V. A SZABAD KÖZMŰVELŐDÉS VÁLASZA A MAI TÁRSADALOM,
KULTÚRA, MŰVELŐDÉS ELLENTMONDÁSAIRA ÉS KIHÍVÁSAIRA
V./l. A közművelődés történeti fejlődésvonala és fogalomrendszertani tisztázása
A mai szabad közművelődés névhasználat szempontjából történetileg a szabadoktatás, iskolán kívüli népművelés, szabadművelődés, szocialista közművelődés névváltozaton keresztül jutott a mai szabad közművelődés fogalmi megjelöléshez. A magyar felvilágosodástól indult elsődlegesen iskolapótló és szakműveltség terjesztő funkcióval. A századfordulóra az iskolán kívüli nevelés teljes feladat- és eszköztárával az előbbi feladatok mellett további feladatokat is végzett: minden korosztály politikai nevelése, széles ismeretterjesztés, a sajtón, könyvkultúrán alapozódó tájékoztatás, szórakoztatás és a testi kultúra terjesztése. Itt érte el legszélesebb kiterjedését. Az első világháború után feladatrendszere előbb a szakképzés területével, majd a rendszeres politikai képzéssel, végül sajtó és könyvkiadás, a testedzés és az iskolarendszerű képzéssel szűkült. Ezek a területek a kultúraterjesztés, vagy felnőttnevelés önálló ágaivá fejlődtek, s kialakult a könyvtári munkára, otthoni művelődési tevékenységre és mozihálózatra épülő ismeretterjesztési, művészeti nevelési, szórakoztatási és szakköri munkára leszűkült népművelés tevékenysége.
A második világháború után az ún. „népi demokratikus” időszak szabadművelődése a társadalom egésze számára valóban a kultúra teljességére kiterjedő, liberális, szabad művelődés demokratikus mozgalmát teremtette meg, amelynek a fordulat éve (1948) utáni radikális szétverése, s helyébe egy felülről, központilag irányított monolitikus szocialista népművelés állítása, a demokratikus közművelődés egyenes fejlődési vonalát megtörte, a szabad kulturális életet erős ideológiai korlátok közé szorította.
Ez magyarázza meg, hogy a rendszerváltás utáni közművelődés a szabadművelődés rendkívül pozitív hagyományaihoz tért vissza, s onnan újból elindulva igyekszik kiegyenesíteni a szabad demokratikus közművelődés útját, újból megteremteni a szabad kulturális élet és nevelés feltételeit.
A fogalom tartalmának értelmezése szempontjából két fontos megjegyzésünk van. A szabadoktatás határozott felnőttnevelési területként indult a felvilágosodás idején. Innen a századforduló idejéig változott, egyre szélesebb terjedelmébe előbb az ifjakkal, majd a gyermekekkel való foglalkozást is bevonva, minden korosztály iskolán kívüli nevelésévé: Másrészt viszont, tartalma a szűk felnőttnevelési tevékenységet - időben az előbb felvázolt fejlődési vonallal párhuzamosan - egyre szélesítette a rekreáció; szórakozás; szórakozva-művelődés és információ, nevelésen kívüli tevékenységi területei felé. Így alakult ki mai szélességű tartalma.
A fogalomrendszertani viszonyok tisztázásához még a közművelődés, önneveléshez való viszonyát kell megvilágítanunk. Fontos szemléleti alap az, hogy az iskolán kívüli szabad művelődés mindig az iskolarendszerű, rendes korú nevelés tényleges eredményességére épül. Azt folytatja, fejleszti tovább a maga iskola melletti és utáni tevékenységével. Viszont ugyanez mondható el az önnevelés, önművelés jelenségéről is. Minden nevelés célja az önnevelés, önművelés képességének kialakítása, megerősítése, s ennek egy-egy korban megnyilvánuló szintje, szintén a gyermek- és ifjúkori nevelés tényleges eredményeit tükrözi vissza. A két fejlődési tendencia nem független egymástól, hanem párhuzamos, egymást feltételező. Az iskolán kívüli közművelődés előbb látott területeivel való élés mindig az önnevelési; önművelődési képesség bizonyos fejlettségi szintjének meglétét feltételezi. Mindenki olyan szinten kapcsolódik be a szabad közművelődés sokrétű tevékenységrendszerébe, amilyen szinten önnevelési, önművelési képessége kifejlődött, amilyen szinten az egyén művelődési igénye azt megkívánja, ill. lehetővé teszi.
Nem véletlen, hogy a közművelődés formarendszerének legmagasabb rendű részformái már lényegében a kifejlődött önnevelés, önművelés - nevelési segítséget már nem igénylő - formái. Példaként hadd hivatkozzak ilyen formákra, mint az olvasás, hangversenyre járás, önálló zenehallgatás, barkácsolás és újító tevékenység stb. A sor végére hagytam a rádióhallgatást, televízió nézést, mint közművelődési formát, amelyekre nézve szintén igaz a tevékenység és az önművelés adott szintje közötti párhuzamosság, természetes integráció. Azonban mivel mindkét elektromos tömegközlési rendszer kultúraterjesztése a szórakozástól az információs tevékenységen keresztül a nevelés-önnevelés, művelés-önművelés legmagasabb szintjéig terjed, velük az önnevelési önművelési képesség különböző, más-más fejlettségi szintjén lehet élni. Ezért itt a kialakult önművelés szintjét jelzi, hogy az egyén a különböző műsortípusokat milyen arányban hallgatja/nézi, hogy milyen a közölt kultúra egyéni feldolgozási, recepciós szintje valamint, hogy a kultúraelsajátítás tényleges személyiségváltozási (szemléletalakító, ismeretbővítő, igényt növelő, ízlést fejlesztő stb.) folyamata mennyire eredményes.
Így értékelhető tehát az, hogy a fejlett önnevelés, önművelés a szabad közművelődés önművelési formarendszerével való élésben teljesedik ki és azon kívül - minden szervezeti előkészítettség nélkül - a társadalom szabad kulturális életében.
Az itt számba vett fogalmak viszonyrendszerét a 2. sz. ábránk (melyet előbb, a felnőttnevelés funkcióinál közöltünk - L.: IV./4. fejezet) szemlélteti. A körök elhelyezkedése jelzi a pedagógia és andragógia valamint a közoktatás (köznevelés) és a közművelődés egymásba való átmenetét. Az önnevelést csak a körökön kívül ábrázolhattam egy-egy crescendo jellel, jelezve, hogy az önnevelés valamilyen szinten mind a pedagógiában, mind a közoktatásban jelen van, de nagysága, intenzitása természetesen nő a pedagógiából az andragógiába, illetve az iskolarendszerű formáktól (közoktatástól) az iskolán kívüli formákba (közművelődésbe) áthaladva.
A 2. sz. ábra a közoktatás (és részterületei) és a közművelődés (és részterületei) helyét ábrázolja a permanens személyiségformálódás, permanens művelődés rendszerében a felnőttek művelődése, nevelése aspektusából. (Csak tájékoztatásul jelzem, hogy egy ezzel teljesen párhuzamos táblázatban a felnövekvő nemzedék személyiségformálódásának a rendszere is felvázolható.)
V./2. A szabad demokratikus közművelődés útkeresése és alapelvei
Az útkeresés első lépését a szabad közművelődés szemléleti alapelveinek a tisztázása jelenti.
V./2.1. Kapcsolódása a közművelődés előző korszakaihoz
A szabad demokratikus közművelődés közvetlen történeti elődje a szocialista népművelés ill. közművelődés. Ehhez képest - éppen az alapvető szemléleti különbségek miatt - határozott antitézist kell képviselnie, miközben elvileg vállalnia kell a szocialista népművelés korszaka előtti, 1945-1948 közötti szabadművelődési korszakkal való alapvető szemléleti rokonságát. Éppen olyan stratégiai fordulatot és szakítást kell elvégeznie a szocialista közművelődéssel szemben, amilyet a szabadművelődés végrehajtott a háború előtti iskolán kívüli népműveléssel szemben. „Az iskolán kívüli népművelés helyébe - olvashattuk Karácsony Sándornál (1947) - a szabadművelődést iktassuk és segítsük. A népművelésben más műveli a népet, a szabadművelődésben maga művelődik a nép, ahogy igénye és kedve tartja.” A szabadművelődés szellemi atyja Karácsony Sándor debreceni professzor volt, az Országos Szabadművelődési Tanács elnöke, s mivel ő volt a szabadművelődés elvi megalapozója, a fentebb felvázolt történelmi viszony magyarázza meg, miért kell a jövőben viszonylag sokszor gondolataira hivatkoznunk.
V./2.2. Jogi alapok
A szemléleti alapok tisztázásának második lépése a jogi alapok megvilágítása.
Ahogy a szabadművelődés leszögezte: a szabadművelődés a demokrácia második lényeges gesztusa, a valóságos földosztás után a szellemi földosztás - ugyanígy a szabad közművelődésnek is mindenekelőtt ki kell mondania: a művelődési rendszer ezen ága is minden ember demokratikus, polgári, személyiségi joga fajra, nemzetiségre, vallásra, nemre, társadalmi helyzetre való tekintet nélkül. Sőt, ki kell egészülnie a pozitív támogatás elvével a nemzetiségek, etnográfiai csoportok, a többszörösen hátrányos helyzetűek, a nagycsaládosok, szerényebb jövedelműek, munkanélküliek számára a kultúrálódás kedvezményezett feltételeinek megteremtésével. Alapelvként szeretnénk hangsúlyozni: fontos folyamatosan arra törekedni, hogy mindenki számára egyenlő esélyekkel biztosítva legyen a szabad művelődéshez való hozzájutás. Ugyanígy erősíteni kell a földrajzi-gazdasági okok miatti elmaradt területek ilyen irányú felzárkózását is.
V./2.3. A szabad közművelődés tartalma, terjedelme
A szemléleti alapelvek harmadik eleme a szabad közművelődés tartalmi vonatkozásinak tisztázása. A társadalmi rétegek, csoportok érdekei sokrétűségéből természetesen következik a tartalmi igények, ízlések, értékek sokszínűsége, a pluralizmus, amely azonban természetesen magába kell, hogy foglalja a különböző személyi meggyőződések szabad megnyilatkozásait, de a humanizmus jegyében ezen másságok eltűrését, a toleranciát is. A szabad közművelődés ideológiai és pártsemlegessége is lényegében ezt jelenti. Benne szabadságjoga van a különböző világnézeti, vallási, etikai, politikai nézetek, meggyőződések hirdetésének, míg a humanizmust, a közerkölcsöt nem sértik. A különböző értéktartalmak közötti választás is a résztvevő szabad joga, ha a fenntartó állam, önkormányzat, civil közösség a támogatások mértékét elsősorban az értékesebbnek és nem a kommersz, ízléstelen kultúrának juttatja is.
Remélhetőleg minden olvasó számára nyilvánvaló, hogy ez a sokrétű tartalmi, szemléleti szabadság az előző szocialista közművelődés monolitikus, dogmatizmusának a szükséges antitézise.
A tartalmi vonatkozások tisztázása a kultúra terjedelmének körülhatárolását is jelenti. A szabad közművelődés tartalma a közoktatás tartalmához képest is szélesebb körű, magába foglalja a kultúra egészét. A tartalmi részek érzékeltetésében a kultúra felosztása segít. Itt Vitányi Iván (1983) osztályozását tekintjük alapnak Meg kell nyilvánulni a kultúrában annak valamennyi ágának (az anyagi; a szociális és szellemi kultúrának), minden fajának (tradicionális, autonóm, heteronóm és generatív kultúrának), valamint terjedési mód szerint a mindennapi kultúrának és az intézményes kultúrának. Ezzel lehet feltételt teremteni a rendkívül differenciált társadalmi igény kielégítésének és tartalmi gazdagságának. Ha a kultúra ágai közül most mégis kiemelünk néhányat, annak elsősorban motivációs fejlesztő oka van, ugyanis bizonyos kultúra-területek különös jelentőséggel bírnak a kultúra iránt eddig közömbös rétegeknek a művelődés folyamatába való újra-bekapcsolódásában. Ilyenek: a mindennapi és anyagi kultúra szélesítése, a közművelődés közéleti jellegének erősítésére a szociális kultúra, és a heteronóm kultúra, mely fáradtságoldó hatásával különös szerepet tölt be a szervezet regenerálásában. Különös hangsúlyt kell, hogy kapjon napjainkban a szakmai kultúra terjesztése (munkanélküliek átképzésével, másodszakmák nyújtásával, vállalkozói vagy mezőgazdasági gazdaképzéssel, vezetők különböző rétegeinek képzésével), mely a mindennapi létérdekek kielégítésével járul hozzá a közművelődés társadalmi jelentőségének mindennapi érzékeltetéséhez.
A tartalmi vonatkozást még egy szempontból érintjük a kultúra nemzeti és az egész emberiségre vonatkozó tartalma szempontjából. A kultúra egyszerre rendelkezik nemzeti sajátosságokkal és általános emberi tartalommal. A kettő egymást kiegészíti és feltételezi, tehát torzító minden szembeállításuk. Mindkét vonatkozásnak nevelő jelentősége van. Az első a magyar kultúra szerves fejlődése visszaállításának feltétele, de igényli a más nemzetek, nemcsak Európa, hanem Közel- és Távol-Kelet, s az egész világ kultúrájának ismeretét, elsajátítását is. Talán egy pontra helyeznénk mégis új, kiemelkedő hangsúlyt: A Dunavölgye népei kultúrája mélyebb megismerésére, mert ezen a területen adósságunk még túl nagy! Feltétlenül szükségesnek látszik visszatérni e téren a Karácsony Sándor (1948) kérdést tisztázó nagy tanulmánysorozata tanulságainak gyakorlati megvalósításához a végső cél tisztázása érdekében: „Nekünk kis népeknek össze kell tartanunk a Duna-völgyében, ha egyáltalán meg akarjuk tartani sajátosságainkat. Hiszen nagy népek óceánjai nyaldossák körül apró sziget-voltunkat. Ez nemcsak magyar érdek, hanem szlovák, román, szerb, horvát érdek is. S arrafelé tendálnak napjaink, hogy világérdek is.”
V./2.4. A szabad közművelődés programozásának alapjai
A szabad közművelődés elvi alapjai feltárásának következő fontos problémája: a programozás tendenciájának a tisztázása. A szabad közművelődés döntő jellegzetessége a szocialista közművelődés felülről építkező, a társadalmi, ideológiai direktívákból való származtatással, programozással szemben egy alulról építkező, a sokrétű emberi szükségletek elemzésére, elsődleges kielégítésére, de fejlesztésére is gondoló, ezekből táplálkozó programozás megvalósítása. Ez ezzel a helyi kultúra kiépítésének a legfőbb eszköze lesz. Alapja a helyi földrajzi, történelmi, szociológiai adottságok figyelembe vétele, s lényege az ezekre - és az ezekből kivezető fejlesztési tendenciákra való - kulturális válaszadás. Ez egyszerre lesz másság a nemzeti kultúra egészében, de ugyanakkor beilleszkedés is az egységes kulturális nemzettestbe.
V./2.5. A szabad közművelődés céljai, társadalmi funkciói
„A célokra, társadalmi funkciókra vonatkozó kérdések jelentik az alapelvek következő csoportját. Kiemelünk közülük néhányat.
Az egyik a demokráciára, toleranciára nevelés. Közösségi és csoportos együttélése, egymás autonómiájának biztosítására, a másság eltűrésére (toleranciára), demokratizmusra, pluralizmusra, állampolgárságra nevelő, szoktató, gyakoroltató funkció ez a szabad közművelődés rendkívül gazdag eszközrendszerével. Nagyon fontos tanulságot hagyott ránk Karácsony Sándor (1942/a) e gondolatkörben, amit a hazai társas-életben: és a nemzetközi (pl. környező népekhez való) viszonyban is alkalmazni kell. „A demokrácia ott kezdődik és abban áll, hogy az egyik ember autonómiáját csak abban az esetben vagyunk hajlandók kétségtelenül biztosítottnak elismerni, ha az egyik ember előbb a másik ember autonómiáját magához képest kétségtelenül biztosította. Az én autonómiám záloga hozzád képest a Te, általam biztosított autonómiád hozzám képest.”
A szabad közművelődés céljai között fontos helyet foglal el a személyiségóvó, pszichohigiéniai, regeneráló funkció. Egy biztos: az óvó, személyiséggondozó funkciót megvalósítani csak szervesen képződő embercsoportokban lehet. Legyenek ezek a csoportok lakóhelyiek, szakmaiak, életkoriak, vagy közös érdeklődésen alapuló művelődési csoportok. E közösségeket viszont a civilizációs fejlődés spontán módon, a szocialista közművelődésben viszont a bizalmatlan, dogmatikus művelődéspolitika céltudatosan szétverte, s funkció-hiányuk mára már óriási. A szabad közművelődés fő feladata a kisközösségek újrateremtése, minden születő, új formájának a felkarolása, az egész szabad közművelődés alapozó bázisává tétele.
A szabad közművelődés középpontjába az ember és a különböző irányultságú embercsoport áll. Harmadik fontos célelemét a személyiségfejlődés, az egyéni képességek szolgálata, a humánus magatartás terén az önnemesítés funkciója alkotja. Segíti annak felismerését, hogy a demokrácia a munkahelyen, a közéletben, a közösségvezetésben az embert folyamatosan a próbára tétel, versenyhelyzet állapotába helyezi, amelynek az egyén csak az önnemesedés állandó gyakorlásával tud megtelelni. S ennek segítő eszközei a különböző, bizalmas kisközösségek, kiscsoportok (vallásos, művelődési egyesületek, körök) életében való részvétel, a tagok, csoportok bíráló, segítő közreműködésével történő önnevelés lehet.
V./2.6 A szabad közművelődés hatékonysága
Az alapelvek befejezéseként a szabad közművelődés hatékonyságának, átlagos színvonalának magasabb szintre emeléséről, s ennek egyik fontos eszközéről szólunk.
Meg kell szabadulnunk attól az eddig érvényesülő tendenciától, hogy a közművelődés a műveltségben elmaradtak és félműveltek kulturális szolgálatát jelenti. Helyére kell rakni az egész szabad közművelődésben az egyéni és csoportos önművelést és önnevelést. Sajátos feladatként vállalni kell az önművelésre kész és képes szakmunkás, vállalkozó, közép- és felsőszintű vezető és értelmiségi rétegek magas fokú továbbképzése s önművelése feladatának közvetett segítését, feltételeinek szervezését. Ezzel lesz a szabad közművelődés az élet, a termelés állandó permanens fejlődésével való lépéstartás, az ehhez való felzárkózás szolgálója, s ezzel egy egészen új szintre, a műveltségben fejlettek szintjére emeli fel a közművelődést. Nem ellentéte, hanem kiegészítője lesz ez a tevékenység a hátrányos helyzetűek kulturális segítésére vonatkozó másik tevékenységi iránynak.
V./3. A szabad demokratikus közművelődés színterei, területei, szervezeti, személyi, irányítási és finanszírozási kérdései
Ezzel térünk át a szabad közművelődés gyakorlati megvalósulása egyes tényezőinek átgondolására.
a) Színtere, bázisa mindaz a terület, ahol fő jellemzője, az önkéntes, öntevékeny, egyéni vagy csoportos művelődési aktivitás megvalósul. Mindenekelőtt a családban, a munka- és kortárs csoportokban, a közvetlenül vagy csak közvetetten művelődési célú civil társas közösségekben (egyesületekben, körökben, csoportokban) - legyenek azok korosztályi vagy a különböző nemek számára szerveződő vallásos, politikai, sport vagy speciális érdeklődési körök (pl. művészeti, technikai stb.) kielégítését szolgáló csoportosulások. Vitaproblémát jelenthetnek a pártok, egyházak keretében folyó ilyen tevékenységek, de a pluralizmus keretébe véleményünk szerint ezek is mind beleférnek. Egyúttal ezek a szervezeti keretek jelzik azt a legalsó, civil társadalmi szintet, amelyre mint alapra a szabad közművelődés építkezhet.
b) Fő területei a funkciók és feladatok differenciáltsága miatt igen sokrétűek. Ide tartozik a rekreáció (pihenés, üdülés, játék, tánc stb.); a szórakozás - formáiban szinte megszámlálhatatlan egyéni és csoportos fajtái -, a szórakozva-művelődés személyiség fejlesztése szempontjából egyaránt fontos tevékenységformái: a művészeti recepció, az amatőr öntevékenység, a technikai amatörizmus, a kiskert-tevékenység, a gyűjtő csoportokban végzett tevékenységek. Napjainkban egyre bővülő jelentőségű területe: a helyi, területi és országos tájékoztatás, a médiák tevékenysége, mely a helyi, regionális és/vagy országos közvéleményformálás nélkülözhetetlen eszköze. Fontos területét képezik a céltudatos, iskolán kívüli csoportos tanulás, művelés alkalmai: a köznapi kultúra művelődési körei (gyermekgondozói, higiéniai, egészségügyi tanfolyamok), a szakmai és általános műveltségi ismeretterjesztési tanfolyamok, népfőiskolák (gazda- és gazdaasszony továbbképző tanfolyamok). A különböző önművelési, önképzési tevékenységet segítő tanácsadó és vitaköri formák stb. Minden olyan vélemény, mely akár a szórakoztató, akár a céltudatos művelő jelleget kérdőjelezi meg, egyaránt ártó és a szabad közművelődés lényegét torzító.
c) Szervezeti és intézményi alapok. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy a közművelődés szervezeti alapját a lakosság civil szervezeti tormája: az egyesületek, művelődési körök, öntevékeny együttesek, népfőiskolák, érdekvédelmi társulások alkotják, amelyen belül az együttműködés nagy motivációs erőtartaléka segíti a művelődés öntevékenységét. A helyi - többhelyt egy előzetes fejlődés illúziójaként túl nagyra sikeredett s örökül ránk maradt - közművelődési intézményrendszer a maga hivatalos személyi állományával csak ezek alapkiszolgálója lehet. De semmiképpen nem szükségtelenek, így nem is nélkülözhetők, csak a szabad közművelődés civil alapozottsága, pluralizmusa szellemében „talpra állítandók”. Ez utóbbi folyamatot - a kívánatos intézményrendszer kialakulását - a sajátos helyi társadalmi szükségletek szellemében hosszadalmas, némileg spontán folyamattá alakuló, sokváltozós függvénynek kell tekinteni, amelynek a változása még nem fejeződött be, hanem a legkülönbözőbb variációkban most alakul. Így kívánatos alakzatai, variációs egyesülései még ezután véglegesedhetnek a helyi szükségletek szerint. (Pl. a közösségi ház, általános művelési és szak- és átképzési központ, népfőiskolai bázis, szabadidő és sportközpont, rekreációs központ stb.) Ne akarjuk túl korán véglegesíteni, megmerevíteni ezeket az intézményi kereteket.
d) Irányítási és személyi vonatkozások. Az egész szervezeti rendszer talpra állításának, szervessége megteremtésének döntő feltétele a szabad közművelődés személyi és irányítási vonatkozásainak tisztázása. Ahogy szervezeti alapja a civil társadalmi közösségi-csoportos képződményekre való építkezés (vagyis alulról való felépítettség) kialakulása, ugyanígy alapfeltétel a minél szélesebb, sokrétűbb, nemcsak közvetett, hanem közvetlen demokratikus személyi irányítási rendszer kiépítése is.
Ennek alapjai az önkormányzati törvényben adottak, de gyakorlati kiépülésük - talán politikai, emberi bizalmatlanság miatt - még nagyon korlátozott. A felépítettséget itt is a legalsóbb, legkisebb szervezeti egyesületi formák közvetlen, demokratikus, közbizalmat élvező vezető testületeinek kiépülésével kell kezdeni. Ezek képviselői, szabadon választott „laikus”, de a kultúra iránt elkötelezett emberek, az érdekképviseleti szervezetek delegáltjai és a művelődés különböző hozzáértői, lelkes értelmiségi szakértők kell, hogy a helyi közművelődési intézmény társadalmi irányításának fórumát alkossák. Ennek a testületnek az animátor lelke, titkára jó, ha a hivatásos közművelődési szakember, aki azonban tudja, hogy az ő funkciója a laikus, befogadó rétegeket képviselő, más társadalmi közösség küldötteinek szakszerű, a legjobb megoldások tanácsolásával segítő szolgálása.
Részben a művelődési intézmény társadalmi vezetőtestületének küldöttjei, másrészt a helyi közélet egyéb szervezeti kereteinek: egyesületeknek, köröknek, szociális intézményeknek a megbízottja, a helyi művészeti, tudományos, technikai, termelési, ipari élet reprezentánsai, az önkormányzat választott képviseletével, azok irányításával kell, hogy alkossák a helyi önkormányzatnak a - teljes település kultúrpolitikáját irányító - művelődési bizottságait. Közülük, speciális szakértőkkel kiegészülve kerülhetnek ki azok a véleményező, ellenőrző albizottságok, kisebb grémiumok, kuratóriumok, amelyek a szabad közművelődés rendkívül sokoldalú és differenciált finanszírozását irányítják. A fentiekből kitűnik, hogy a szabad közművelés irányításában a közvetlen demokrácia erősítését, az irányító testületek alulról kiépülő rendszerének szélesítését s az egyetlen önkormányzati művelődési bizottság szakszerű véleményezési lehetőségének a támogatását (ez utóbbi „egyedüliségének” megszüntetését) kell hangsúlyoznunk.
e) A finanszírozás kérdései. Az alapelv: az intézményfinanszírozás helyett inkább a program- és teljesítményfinanszírozás előtérbe állítása helyes, de merev szétválasztása és túlhajtása veszélyes. A szabad közművelődés funkciórendszerében alap- és kiegészítő funkciók elkülönülése nem járható út, mert a személyiség minden szükséglete kielégítést kíván, s nem lehet fontossági megkülönböztetést lenni köztük. Ez finanszírozási szempontból azt jelenti, hogy a megvalósulást szolgáló alapintézmény minimális dologi és személyi fenntartási költségeit, mint alaptámogatást a fenntartó szervnek feltétlenül biztosítania kell. Csak ezzel lehet az infrastruktúra lezüllésének megindult tendenciáját leállítani. Nem lehel működési létbizonytalanságot még időlegesen sem teremteni, ez az alapvető szolgálat rovására megy! Törekedni kell az alapvető program- és teljesítményfinanszírozási pályázati alapelv megoldási formáinak olyan állandó finomítására, amely segít kiküszöbölni az olyan fogyatékosságokat, mint az évesnél hosszabb tervezési folyamat „korlátozódása”, a pályázati tervek előzetes véleményezésének „szubjektivizmusa”, a teljesítmény tényleges eredményeinek ellenőrzése nélkül új pályázatok teljesítése, annak a túlburjánzásnak a megszüntetése, amely már szinte átláthatatlanná teszi a pályázati lehetőségek szövevényességét és az „ügyeskedők”, a „magukat jól eladni tudók”-nak kedveznek. Jól átláthatóvá kell tenni az egész finanszírozási rendszert és a demokratizmus megkívánja, hogy a résztvevők, pályázók egésze megismerhesse a választás, döntés és elutasítás érvrendszerét. Enélkül csak a szubjektivizmus és protekcionizmus érzése fog erősödni, ami a munka, a teljesítmény rovására megy.
V./4. A közművelődés folyamatai, formái, módszertani korszerűsödése
V./4.1. Önkéntesség, öntevékenység, munkaközösség
A szabad közművelődés személyiségi jogi vonatkozásából következik annak teljes szabadsága, a kényszer jelleg bármilyen formájának kizárása. „A szabadművelődés azért szabad, hogy ne lehessen erőltetni a címkéje alatt még a legszebb elgondolásokat sem.” (Karácsony, 1947) A benne való részvétel meghatározójegye egyének, csoportok számára egyaránt az önkéntesség, az öntevékenység, aktívság, az alulról induló kezdeményező képesség. A személyiség legfejlesztőbb tényezője a saját aktívsága: „az az övé, amiért személyesen megharcol, amit magáévá tesz”. (Németh László, 1974).
„A kultúra munkaközösség eredménye, benne a két félnek egyforma része van s a kultúrálandó félnek éppen az igénye ez a része. Csak abban részesíthető, amit igényel, hiába tömik, erőltetnek bele egyebet, visszautasítja.” (Karácsony, 1948) A másik félnek, a munkaközösség fejlettebb tagjainak - nagyrészt az értelmiségnek - a része viszont e folyamatban ezen jelzett igények, szükségletek kielégítése. A folyamat döntő mozzanata tehát az egyének, különböző társadalmi csoportok érdekeinek, szükségleteinek, igényeinek a feltárása, kielégítése és fejlesztése. Így lesz az egész folyamat lényegében alulról építkező, a helyi kultúrára támaszkodó, azt kiépítő, azt szolgáló. És a résztvevő oldalról is feltétlenül és végig aktív.” Fel kell világosítanunk, hogy „a hiányt, melyet jogosan érez, nem tüntethetjük el másként, egyedül az ő segítségével és szíves közreműködésével” (Karácsony). A közművelődési folyamat megszervezésének lényege ezért mindenkor a munkaközösség szervezeti feltételeinek megteremtése, alkalomteremtés a résztvevők fizikai vagy szellemi (recepciós) aktív tevékenységére, és ennek segítése.
V./4.2. Szükségletekre építés, kínálat-növelés
A felnőttnevelési, közművelődési munka alapvető előkészületi feladata a szükségletelemzés. Az általános, csoport, vagy egyéni szükségletekre építés érvényes a szabad közművelődés folyamataira is. Most csak a nevelési folyamatban való szerepe vár még megerősítésre. A közművelődési folyamatot - már többféleképpen kifejeztük - mindig „alulról”, „belülről”, „elölről” kell kezdeni, s abból kezdve „szervesen” növeszteni. Mindhárom irányjelző végső soron a közvetlen szükségletekből való elindulásra utal. Ez a belső szükségletérzés a lélek mélyén kialakult hiányérzés, amelynek kielégítése valóban alulról, belülről való kiindulást jelent, s a folyamatban résztvevő személy feltétlen aktív kapcsolódását hozza a művelődési folyamathoz. Érdekérvényesítése rejlik a munkaközösséghez való kapcsolódásában.
Nincs egyetlen nyugati andragógiai szakmunka sem, amely ne foglalkozna részleteiben is a szükségletekre való építés alapelvével. Az egyik legutóbbi kiadvány, Lenz (1994) a képzés modernizálásával foglalkozó munkája, Maróti Andor (1994) kitűnő tanulmánya szerint két vonatkozásban is figyelmet érdemel. Egyrészt figyelmeztet a szükségletek érzelmi megerősítettségére, így tartós kötőerejére. Ez azt jelenti, hogy a felnőttnevelés „bajt és örömet, fájdalmat és sikert egyaránt számításba vesz témaként a képzésben”. Már pedig „minél inkább kényszerít a társadalom modernizálódása arra, hogy az egyén döntéseivel kockázatot vállaljon, annál inkább nő a követelmény, hogy a felnőtt értelmileg és érzelmileg egyaránt feldolgozza ezt a megterhelést és feszültséget.”
A másik megjegyzése is (mint már az előző is), az általa hangsúlyozott alapelvtől, mely a személyi és speciális helyi szükségletekből való kiindulásra vonatkozik - kissé már eltávolodott, de mindenképpen arra épülő mozzanatot jelez. Azt emeli ki, hogy a felnőttnevelés, noha a személyi, s helyi vagy regionális szükségletekből indul ki, sohasem feledkezhet meg, hanem következtetéseiben szólnia kell az emberiség egyetemes problémáiról, szükségleteiről is.
Ennek a folyamatnak, a szükségletekre alapozódó továbbfejlődésének fontos feltétele a címben jelzett másik tényező: a kínálat-növelés. A mindennapok kereskedelmi szokásaiból tudjuk, hogy a bőséges kínálat újból szükségleteink újragondolására késztet, és azonnal igényfejlesztő hatású is lesz. Ezért fontos a közművelődésben is.
V./4.3. Az igények kielégítése, igényfejlesztés, recepció-segítés és fokozatosság
Munkánk előző részeiben több helyen foglalkoztunk az igény értelmezésével, a lényegét adó belső, pszichikus folyamatokkal. Nem ismételjük önmagunkat. Csak kiemeljük, milyen fontos a szükséglet tényleges igénnyé formálódása, s egyszerre kielégítése és fejlesztése. Ez utóbbi szokott a liberális szemléletnek problémát okozni, mert az szerintük a személyiség szabadságába való külső beavatkozás veszélyével jár. Szeretném nagyon határozottan kijelenteni, hogy az igényfejlesztés elmaradása viszont a résztvevő személy adott igényszinten való megrekedéséhez vezet, ami sohasem jelentheti az egyén tényleges érdekét. Egyébként az igényfejlesztés elvi tagadása igazából magát a nevelőt, az animátort zárja ki az egész feladatból. Megerősít álláspontomban Brookfild (1992), aki a felnőttoktatásban megnyilvánuló mítoszok (lényegében elvek, elképzelések) káros voltát mutatja ki összevetve az elveket a tényleges valósággal. Egyik ilyen mítosznak jelzi a tanulói igény szerepének eltúlzását a felnőttnevelésben. Figyelmeztet, hogyha a tanulás kizárólag a tanulók igénye szerint történik, akkor valószínű, hogy „megmaradnak gondolkodásuk és tetteik ismerős és ezért kényelmes, de szűk mintáiban”. Szerinte pedig a felnőttek oktatóinak feladatuk, hogy előmozdítsák a változást e tekintetben és arra ösztönözzék a tanulót, hogy próbáljanak még ismeretlen területeket és gondolkodásmódokat felfedezni. Ebben az eléjük tárt választási lehetőségek segíthetik őket. Ennek a szükségszerű folyamatnak első, kicsiny lépése az igényfejlesztés.
A recepció-segítés és fokozatosság didaktikai módszertani problémáit munkánk II/4. fejezetében kellett részletesen kifejtenem. Most újra megerősíthetném e gondolatokat, de nem teszem, csak hivatkozok arra, hol találhatja a tisztelt olvasó. A felnőttnevelési munka egy olyan területe ez, ahol annak munkaközösség-jellege egyértelműen megmutatkozik. A felnőttnevelő és a művelődő egyén külön-külön, de mégis egyetlen folyamatban egyesülő hozzájárulása ez a nevelési folyamat realizálódásához.
V./4.4. Az önnevelési képesség tipológiája
A felnőttnevelési, közművelődési folyamat egyik legáltalánosabb törvényszerűsége kapta az önnevelési képesség tipológiája elnevezést. A folyamat arra a sajátosságra megy vissza, amely szerint a felnőttnevelési folyamat bármely pillanatába mindig kétpólusú tevékenység integrálódását foglalja magában. A munkaközösség-jelleg ennyire meghatározója a felnőttnevelésnek és közművelődésnek is. Mindenféle nevelési folyamatot, a nevelő, felnőttnevelő és a felnőtt művelődő egyén a nevelési cél érdekében kifejtett közös tevékenysége hoz létre. A nevelő fejlődési folyamatot serkentő külső hatása és a résztvevő egyén önalakító, a külső hatásra reagáló tevékenysége integrálódva hozza létre nevelődési, fejlődési folyamatot. Az egyik és másik oldal aktivitási, tevékenységi mértékét a felnőtt résztvevő önnevelési, önművelő képességének szintje határozza meg. Akinek ez a képességszintje még alacsony, annak viszonylag nagyobb fokú nevelői segítségre van szüksége a sikeres, eredményes működéshez. Akinél viszont magas szintű, ott már alig van nevelői segítségre, kiegészítésre szükség, mert a nevelőművelő folyamat szinte minden mozzanatát már magában meg tudja valósítani. Így tehát minden egyén személyiségének, struktúrájának egyik alapvetően fontos meghatározó tényezője az önnevelési, önalakítási képesség- és készségszintje, amely minden embernél más-más szintű, az egyéniség jellemzője. A nevelői tevékenység viszont a folyamat eltervezéséhez az önnevelői képesség bizonyos, viszonylag nagyobb egységet jelentő típusai szerint tud felkészülni - ezt jelenti az önnevelési képesség tipológiája. Így érhetjük meg, miért tartjuk ezt a mutatót mindenféle nevelési, művelődési folyamat legátfogóbb meghatározó tényezőjének.
Összefoglalva tehát: a művelődési folyamat a művelődésben résztvevő és a vezető, munkaközösségi kölcsönhatásának lehetséges általánosítását jelenti. Mivel a szabad közművelődésben lényegében az egyéni és csoportos nevelés-önnevelés, művelés-önművelés dialektikája valósul meg, ezért a folyamat alapját a résztvevők önművelési képességszintje határozza meg. Ennek milyensége a művelődési folyamat fő típusait befolyásolja, amelyek a művelődési folyamat tervezésénél, szervezésénél sajátos embernevelési szakértelmet kívánnak. Egyúttal a szabad közművelődés egy-egy külön hangsúlyú feladatát is képezik.
Az első típust az önművelési motivációban, képességben súlyosan megrekedtek képezik, akik jelentős nevelői segítést, támogatást kívánnak már a folyamat megindulásához is.
Külön altípust alkotnak az iskolából „lemorzsolódott”, a 8 általános iskolai műveltséget el nem ért, munkába elhelyezkedni nem tudó, „csellengő fiatalok”. Másik altípus az analfabéta, félanalfabéta, vagy funkcionális analfabéta szint. A csoportot jórészt munkanélkülivé vált nagykorú réteg (legtöbbször meg sajátos etnikai problémákkal, ellentétekkel is terhelten) alkotja. Önálló tanulási, művelődési képességük olyan hiányos, hogy szinte állandó nevelői támogatást, segítséget igényelnek, a figyelem és fáradás miatt viszonylag rövidebb lélegzetű, amennyire lehet szórakoztatóbb formájú, sok öntevékenységre lehetőséget nyújtó, a képszerű, tapasztalati kultúrát felidéző foglalkozási formákkal.
A második típust olyan személyek alkotják, akik már rendelkeznek olyan szintű tanulási, önművelési képességgel, hogy a rendszerezett, felnőttoktatási általános és szakirányú képzésformákon is eredményesen részt vehetnek, tudnak rendszeresen figyelni, önmagukat kifejezni, van kitartásuk, motivációjuk a viszonylag hosszabb idejű szellemi munkára. Ezek számára a tipikus és adekvát közművelődési formák, a szakképzési tanfolyamok, a népfőiskolák, a technikai szakkörök stb.
A harmadik fő típust azok alkotják, akik a szabad társulási, közösségi művelődési formákban - a közösség többi tagjának a motiváló, korrigáló, kompenzáló, értékelő hatására - már teljes fokú, szabad önművelésre, önképzésre képesek. Az esetleges önnevelési részképességi hiányait művelődő társa, a csoport aktív tagja segítségével már pótolni tudja. Itt a nevelő segítő, vezető szerepét a csoport-hatás kielégítően helyettesíti, ezzel az ilyen egyén már teljes értékű önművelési aktivitásra képes lesz. Tipikus művelődési formáik a művészeti alkotó és recepciós körök, az amatőr szakkörök, a gyűjtőkörök, olvasókörök, klubok, művelődési egyesületek. Rendkívül sokrétű személyiségformáló erő rejlik e művelődési csoport-hatásban: a mások példájában, motivációs ösztönzésében, viselkedési mintáiban, bíráló aktivitásában, az egymást-segítés, kiegészítés gyakorlatában.
A negyedik fő típust az önálló önművelésre, de képességei önkibontakoztatására, önképzésre és jelleme, ízlése, erkölcse, magatartása, eszményei önnemesítésére önmagában is képes, fejlett önnevelésre kész és képes emberek alkotják. Ők a társadalom fontos, alkotó, irányító rétege. Az élet fejlődésével való állandó lépéstartás döntő feltétele; hogy ez a réteg társadalmi megbecsülést, értékelést nyerjen, hogy az önművelő társak egymásra találjanak, hogy kiépüljenek a művelődésnek azok a szervezeti, anyagi feltételei, amelyek az egyének szabad tájékozódásának, a művelődés anyagi-technikai eszközeihez való hozzájutásának, ha kell a személyes tanácskérésnek a lehetőségeit is nyújtják. A korszerű társadalom és a szabad közművelődés rendkívül fontos rétegét képezik az ebbe a típusba tartozók, amelyről az előző, eddigi népművelés és szocialista közművelés is még teljesen elfelejtkezett. Sajátos, külön gondolkodást, közművelődési gondot okoz e réteg magas szintű önművelésének a közvetett társadalmi támogatása, mert ennek a rétegnek a számszerű és funkcionális megerősödése nélkül a fejlett, demokratikus társadalom művelődési élete feltétlenül torzó marad.
a) A gyakorlati megvalósulást elősegítendő ennek az alapelvnek az alapján végeztük el a felnőttnevelés különböző szakágai és a közművelődés formarendszerének osztályozását, rendezését is. Részletezés helyett hozzáértő olvasóim számára elégséges lesz csak a rendszerező ábra (L. 4. sz. ábra) bemutatása. Nyilvánvaló, hogy az ábrán keresztül átfutó jobbra emelkedő egyenes az önnevelési képesség emelkedő nagyságrendjét jelzi. Az egyes hasábok egy-egy forma megtestesítői. Összességében a formák az önnevelési képesség növekvő nagyságrendjének 3 tipikus csoportját különböztetik meg. Mindegyikbe a felnőttnevelés fő szakágainak egy-egy, vagy több formája sorolódik be. Az átfogó egyenes minden hasábot 2 részre bont, jelezve a formában alul az önnevelő képesség, és felül a nevelői hatás jellemző arányát. Persze csak az ábra általánosítási, tipizálási szintjén. Az egyes szakágak I-III. szintre jellemző formái egymáshoz viszonyítva az előbb megismert fokozatossági alapelv érvényesülését modellizálják.
b) A közművelődés vonatkozásában a fokozatosság alapelvének van még egy másik típusú alkalmazási lehetősége, a szórakozás és ismeretbővítés, művelés belső aránya szerinti fokozatosság.
Megértéséhez a művelődéselméletnek az a tétele szükséges, mely szerint a szórakozásnak felfelé a művelődés felé nincs merev határa, sőt vannak jellegzetes átmeneti területek pl. műkedvelő, szakköri munka, amelyek egyszerre valósítanak meg szórakozási és személyiségművelő funkciót. E fokozatosság tetőpontján az a Német László-i „eszményi” ember áll, akinek a szellemi képességei olyan magas szintűek, a problémamegoldó gondolkodása olyan készségszintű, hogy még a legnehezebb kísérletező gondolkodás, problémamegoldás is valóságos élvezetté, felüdítő szórakozássá válik a számára. Az ilyen ember munkája kitölti szubjektív szórakozási igényét is[1]. Németh László (1963) tanácsként azt ajánlja mindenkinek, hogy igyekezzék munkaterületét, szabadidős tevékenységét is ilyen saját „laboratóriummá” tenni, ahol megtalálja azokat az alkotó problémákat, mozzanatokat, amelyeknek a megoldása az „alkotó örömmel” kellemessé tudja tenni még a fárasztó munkatevékenységet is.
Tegyük hozzá, hogy ez a szórakozás/tanulás, szórakozás/alkotás egymásba való átcsapás nemcsak ezen a legmagasabb szellemi szinten igaz, hanem alsóbb szinten is. Gondoljunk arra a barkácsoló emberre, aki egész nap nehéz asztalos munkát végez, mégse érzi a tevékenységét fárasztónak, mert ez valami rejtelmes „átmenet” az alkotó munka öröme és a szórakozás között, amely egyúttal bizonyítja, hogy valóban létezik az ember szabadidős tevékenységének egyfajta belső fokozatossága, amely az egyes tevékenységfajtákban rejlő belső szórakozás/művelődés változó aránya szerint osztályozhatja a szabadidős tevékenységeket. A közművelődési animátor, ha szakmájának szakértője, ezt a fokozatosságot is felhasználhatja tanácsaiban a közművelődés résztvevőinek olyan művelődési útra vezetésére, amely a személyiség fokozatos és határtalan gazdagodásához, kiteljesedéséhez vezethet.
Mivel a művelés és szórakozás nem ellentétes egymással, hanem egymást befolyásolja, ezért a művelődés formái abból a szempontból is értékelendők, hogy milyen mértékű művelési lehetőségre, milyen szórakoztató mértékű tevékenységben nyújtanak lehetőséget. Az emberi erőfeszítés és lazítás szükséges dialektikájával csak ezek ismeretében lehet „játszani”, amely a szakma-gyakorlás igazi művészetét jelenti. Nem győzöm eléggé hangsúlyozni, hogy a személyiségformálódás folyamatossága csak a művelődési, nevelési formák egész rendszerében gondolkodva valósítható meg, és valósulhat meg a gyakorlatban. Befejezésül hadd álljon tehát itt a művelődési formák tipikus felosztása a szórakozás/művelődés változó aránya szerint. A művelődési típusok felsorolását a művelést nagyobb arányban biztosító formákkal kezdjük és amellett, hogy a tevékenység megnevezését közöljük, igyekszünk azt egy-egy jellegzetes formájával is jellemezni.
- Iskolarendszerű művelődési-nevelési terület, dominálóan direkt közlésformákkal vagy indirekt formák keverésével | - pl. dolgozók iskolája - irányított távoktatási formák |
- Iskolán kívüli, tanfolyami, részben kötött művelési-nevelési formák | - szakképzési, átképzési tanfolyam |
- Iskolán kívüli, alkalmi kötöttségű művelődési formák | - ismeretterjesztési előadás, ankét, szakköri forma |
- elmélyült, rendszeres, hosszabb távú önművelés, önnevelés formái | - egyéni továbbképzés, elmélyült egyéni tanulás (esetleg vizsgákkal), kísérletezés |
- Rövid távú, alkalmi önművelés, önnevelés formái | - egyéni olvasás, vitákon, konferenciákon való aktív részvétel, folyóiratszemlézés |
- Az informálódás (kis mértékben szórakoztató, nagyobb arányban önművelő) formái | - TV-, rádióadások hallgatása, újságolvasás |
- A szórakozva-művelődés (nagyjából egyenlő arányban művelő és szórakoztató) formái | - TV-játék, hangverseny hallgatása, kiállítás látogatása, szépirodalom olvasása, vetélkedő formák |
- A szórakozás, rekreáció (döntően szórakoztató, csak járulékosan fejlesztő funkciójú) formái | - játékok, testedzés, kirándulás, hobbi |
V./4.5. Ezen elvek integrációja (például a népfőiskolai mozgalomban)
A könyv szerzője vallja, hogy a szabad közművelődés több, más formáját is felhasználhatta volna a közművelődés alapelveinek gyakorlati megvalósulása példájaként. Választása mégis a népfőiskolákra esett, mert ezt a mozgalmat látja a szabad közművelődés legerősebb, leghatékonyabb hatásának. Történetének és társadalmi szerepének összefoglaló értékeléséhez az olvasó figyelmébe ajánlja a „Népfőiskola tegnap, ma holnap” c. kiadványt (Bp. Püski Kiadó, 1991).
Közvetlen célja az volt munkám eme részének, hogy gyakorlati példáját adjam a felnőttnevelésről, közművelődésről eddig kimondott elvi megállapításainknak. Rendkívüli formát választottam célom eléréséhez. Úgy találtam, meggyőzőbb lesz a fejezet, ha egy - az általam kilejtett gondolatoktól független - szerző elemzését idézem a népfőiskolákról, s ha gondolataink összeesnek még inkább bizonyítják a kiemelt gondolatok objektív lényegét. Erre jó alkalmat biztosított Szigeti Tóth János (1995) legutóbb megjelent tanulmánya, melynek címe: „A népfőiskola: egy példa a közösségi iskolára”. Ha az, hogy egy tanulmány többszöri idézése a pozitív értékelés egy módja, úgy gondolati igazolásom ezen formáját is tekintsék Tóth János tanulmányának pozitív értékeléseként. (Az ízlésesség érdekében is tekintsenek el a saját gondolataimmal való összeesés állandó bizonyításától. Erre úgyis önmagától rájönnek a gondos olvasók. A magam részéről ezt a fogalmak kurzív szedésével segítem.)
- Tanulmányát a népfőiskola nemzetközi hátterének bemutatásával kezdte, Dániáról szólva. „A mozgalom hátterében történetileg a kisparaszti árutermelő gazdaság, társadalmi demokrácia állt. Az önszerveződés gazdasági formája a szövetkezeti mozgalom, politikai formája a közvetlen demokrácia eszközeit is igénybe vevő parlamentarizmus, kulturális formája a népfőiskola volt.” (51. old.)
- A népfőiskola öntevékeny állampolgári szerveződés egyik formája, a helyi társadalom újraépítésének eszköze.
- Közösségi szabad művelődés. „Benne a résztvevők érdekei és igényei érvényesülnek. Semmilyen szerv sem határozhatja meg tananyagát, közvetlen szervezeti kereteit, független döntéseit.” (52. old.)
- Alulról épülő, civil kezdeményezés. „Az elfelejtett falvak és vidék közösségei fedezték fel újra önmagukat, helyzetüket, tudatosítják gondjaikat.” „Számos esetben helyi egyesületei. megalapítása lett a népfőiskolai kurzus következménye.” A Magyar Népfőiskolai Társaság (1988) a felekezeti, világi, magán magyar népfőiskolák legátfogóbb összefoglaló szervezete. „A Társaság pluralizmuson alapuló, nemzeti közösség”.
- „A népfőiskola se nem ellenzéki, se nem kormánypárti, ám tradícióihoz híven a nemzeti gondolatot és demokráciát, a keresztyén kulturális közösséget, a szociális felelősséget magáénak valló társadalmi-művelődési mozgalom.” Tevékenységüket az a meggyőződés vezeti, hogy a „tagolt, közösségi társadalom, az autonóm, felelősséget vállaló állampolgár az egyik legfontosabb, s előre vivő tényező.” (53. old.) ...”A társadalmi öntevékenység keretében szerveződő felnőttoktatás ma az egyik legolcsóbb és leghatékonyabb beruházás, hogy egy öntudatában újjászülető ország, alkotó-tanuló társadalommá váljék”. (53. old.)
- Csak úgy tud hasznot hajtani, ha autonóm módon, pártideológiáktól függetlenül a közösségi együttérzés, a népi-politikai látásmód, civil kurázsi; a nemzeti polgárosodás szellemiségét erősíti és fejleszti.”(53. old.)
- „A művelődés, így a népfőiskolai tevékenység is a pluralizmuson alapszik. Ez nemcsak a másság tiszteletben tartását, a különféle egyéni és közösségi érdekek érvényre juttatását jelenti. hanem azt is, hogy gyakorlatilag nem lehet egyetlen ideológia, vallás, vagy politikai erő sem, mely monopolizálhatná a népfőiskolákat. A népfőiskolák állami támogatást igényelnek és kapnak, de a tevékenység célját, tartalmát, elemeit maga a népfőiskola és nem az állam határozza meg.” (54. old.) Ez autonómiájának a lényege.
- „Fontos a munkában a részvétel szabadsága. Senki nem írhatja elő, hogy kinek kell a népfőiskolai tevékenységet végeznie, s senkinek nem mondják meg, hogy neki abban részt kell vennie.” A munka ellenőrzését is tekintélyt élvező társadalmi szervezetek végzik.” (54. old.)
- A magyar mozgalom is vállalja az egyik finn művelődési szakember értékelését: „Új típusú, nagy távlatokban való gondolkodást kell kialakítani. Egy kis országnak, amilyen Finnország, a túlélési nemzeti stratégiája az lehet, hogy amilyen magas szintű tudást és műveltséggel csak tud, olyat alakít ki, hogy a társadalomban legyen kurázsi és változtatási képesség.” (55. old.)
- Nincs tartalmilag se uniformizálás a mozgalomban, a helyi szükségletek adnak speciális célokat és tartalmakat. „Ahol arra van szükség, ott a szociális problémák vagy a mentális zavarok kiküszöbölése, az öregek vagy éppen fiatalok gondja-baja, a szociokulturális látásmód válik meghatározóvá, másutt a művészeti alkotó tevékenység közösségépítő szerepe, megint másutt a falufejlesztés elvei, módszerei, eszköze lesznek dominánsak, vagy a képzési, felnőttképzési irányultság adja az intézmény meghatározó arculatát.” (56. old.)
Kováts Dániel (1991) viszont a népfőiskolai nevelés módszertani elveit a következőkben foglalta össze:
- „A népfőiskolai munka nagyon tudatosan partneri kapcsolatokra épül: előadó és hallgató, hallgató és hallgató kölcsönösen hatnak egymásra. Ezáltal kialakul az egymásrautaltság tudata, a közös ügyek iránt érzett felelősség.”
- „Az ismeretek bővítése tevékenységéhez fűződik, igényli a résztvevők aktív bekapcsolódását.”
- A közösségi jelleg elsősorban azt jelenti, hogy a résztvevők nem a „közönség” passzivitásra kárhoztatott szerepét játsszák, hanem egyenrangú alkotótársak a közös munkában, akik megőrzik autonómiájukat, főként azáltal, hogy önismeretükhöz, önművelésükhöz kapnak indítékot, s az önirányítás igényét és képességét viszik magukkal további életútjukra. A megújulási szándék reális önismeretből nő ki.
- A közérthetőség és a szemléletesség elve biztosítja, hogy - az iskolai előképzettség eltérő szintje ellenére - a népfőiskolák minden tagja követni tudja a különböző témák gondolatmenetét, s be tudja építeni az új elemeket korábbi ismereteinek rendszerébe.
- „A népfőiskola teret enged az alkotás vágyának az élet legkülönbözőbb területein” (52-53. old.), feladata olyan kezdeményező közösségi magatartás és olyan feszültség kialakítása, amellyel az egyén a maga kisebb közösségében (család, ifjúsági csoport, települési egység) a pozitív helyi folyamatok irányítója, alkotója lesz.”
Ezen sajátosságok, értékek alapján mondhattuk ki, hogy a magyar népfőiskolai mozgalom a rendszerváltás utáni magyarországi felnőttnevelés és közművelődés legígéretesebb, legeredményesebb hajtása.
V./5. Összegzés: a kivezető út legsürgősebb lépései
V./5.1. Intézményrendszer és társadalmi mozgalmiság találkozása
A ma egyik legélesebben jelentkező ellentmondása ez, amely megoldást keres. A külföldi, nyugati felnőttnevelés is jelzi ezt a problémát. Az angol Chris Duke (1994) az utóbbi idők felnőttnevelésében kiemeli a professzionalizálódás és intézményesülés tendenciáját, de vele egy bürokratizálódás megkezdődését is a mozgalomban. A rendszerváltás utáni években Magyarországon is erősen megkérdőjeleződött a szocialista közművelődés égisze alatt kiépült intézményrendszer, különösen a nagyvárosi kultúrpaloták hasznossága, szükségessége. A helyzetet csak élesítette, hogy közben egyre nagyobb számban jöttek létre, szerveződtek nagyon pozitív tartalmú öntevékeny, kulturális egyesületek, szervezetek, amelyek viszont nem rendelkeztek infrastrukturális háttérrel. Hiába figyelmeztetett Szigeti Tóth János (1995) előbb részletesen idézett tanulmányában, hogy „az épületek önmagukban csak tárgyak, keretet adva a szükséges szolgáltatások megvalósításának. Mindenesetre az infrastruktúra olyan érték, olyan lehetőség, amelyre - számos megnyilatkozás bizonyítja - a nyugati szakember és polgár is némi irigységgel tekint.”... „Mégis Magyarországon az egyik helyen a csodapalota korlátozta a szakmai megújulást, a másik helyen a szegénység és a leromlottság.”
A problémamegoldás önként adódik: a közeljövőben minél gyorsabban közelíteni kell egymáshoz az intézményrendszert és az alulról építkező társadalmi művelődési mozgalmakat, egyesületeket. A művelődési intézmények - a maguk személyzetével, adminisztratív szervezői legyenek a művelődési mozgalmaknak, szolgáljanak infrastrukturális háttérként azok számára. Ha ez a hivatásos népművelők belátása és jól felfogott érdekei alapján nem megy, ösztönözze, sőt kényszerítse erre a szerepre az intézmények fenntartó szerve a felettes jogából kiindulva. Mert ez annyira evidens megoldás, hogy csak személyes indulatok, összeférhetetlenség nem akadályozhatják megvalósulását.
V./5.2. Intézményközpontúságból a személyiséggondozás felé való fordulás
A szocialista közművelődés még lényegében intézményközpontú volt, bár az utolsó években ebből már szeretett volna kitörni. Ehelyett a szabad közművelődés a társadalom egész területén a lakosság különböző kisebb csoportjaiban, a művelődés különböző szervezeti formáiba egyesült, körökbe, egyesületekbe szabadon társult emberek aktív művelődési, önművelési, aktivitására épül, függetlenül attól, hogy azok a művelődés intézményeihez kapcsolódnak, vagy azon kívül folynak. Így alapvető tendenciája az emberközpontúság, a teljes személyiséggondozás, a képességek, kreativitás, humánus viselkedés és magatartás fejlesztése, egészséggondozás lesz. Bár a kettő nincs ellentmondásban, a hangsúlyt a közösséggondozásról mégis inkább az egyéniség fejlesztésre kell helyezni, ez a jövő fejlődési perspektívája.
V./5.3. Hatókör szélesítés a szükséglet-, és igénytanulmányozás, valamint a rétegmunka erősítésével
A jelzett folyamatokat korábban már részletesen jellemeztük, itt most csak gyakorlati összefoglalásukra kell szorítkozni. Először azt emeljük ki, hogy a cél a hatókör szélesítés, tehát annak az elérése, hogy a kulturális üzenet, a kulturális szolgáltatás a társadalom minél több tagjához eljusson. Mivel nem homogén társadalomról van szó, hanem társadalmi szükségletek, iskolázottsági szint, emberi aspirációk, elvárások szerint nagyon is rétegzett egészről és mivel a részvétel csak teljesen önkéntes alapon következhet be, ezért van szükség a szükséglet-, és igénytanulmányozás eszközével élni. Így lehet szert tenni azokra az ismeretekre, amelyek az egyes rétegek ízlését, érdeklődését, igényszintjét jellemzik, amelyek alapján felfedhetők azok a „kapaszkodók”, amelyekhez mint érdeklődési pontokhoz kapcsolhatók lesznek az önkéntes részvételhez szükséges motivációs mozgatók.
A szükséglet és igény-állapotra vonatkozó vizsgálatokból következtetni lehet nemcsak a szóba jöhető tartalmakra, hanem annak lehetséges nagyságrendjére, differenciáltságára, sőt a feltételezett befogadó rétegek nagyságára is. Az induló szinten történt „bekapcsolódás” után, a közvetített kultúra fokozatos egymásutánja révén következik az igényfejlesztés különböző utakon.
- Alap, indulási pont a közvetlen, egyéni szükségletek kielégítése.
- Differenciáltabb, bonyolultabb motivációs folyamat annak elfogadtatása. hogy a társadalmi szükséglet az egyén jól felfogott érdekeit jelentik, így igazából egyéni érdek.
- A harmadik alternatíva a mindennapok gondjainak kulturális vonatkozásaitól vezet az egyes részterületek fokozatosan magasabb szintű megnyilvánulásán át az egyre magasabb szintű kulturális érték közvetítéséig.
- A negyedik út a helyi vonatkozásoktól indul, a regionális területi kapcsolódásokon át vezet az össznemzeti, esetleg nemzetközi szintig. Mindennek a pszichikus folyamati alapja az azonosságoktól a különbözőségekig vezető fokozati út. Jellegzetes példájaként említhetjük Debrecenben a helyi területi kórusénekléstől a Bartók Béla Nemzetközi Kórusversenyig vezető utat.
- Végül az irányított, nevelői segítséggel folyó kultúra-elsajátítástól, a sajátos érdeklődési pontok megtalálása és elmélyítése után, a természetes hiányérzet kialakulásával vezethet út a sajátos önnevelési, önművelési tevékenység elindulásához és megerősítéséhez, s ezen keresztül egyre elmélyültebb, egyre rendezettebb, állandósulóbb egyéni önalakítási szokások, önművelődési területek stabilizálódásáig. Itt jutnak el a kultúrával való élés legmagasabb formájáig, az önnevelési, önművelési formákig, amelyek stabilizálódása nélkül az autonóm kultúra hiányos, torzó maradna.
V./5.4. A funkciórendszer tudományos kidolgozása elvi alap a gyakorlat szervezéséhez
Fontos, sajátos kulturális (nevelési, felnőttnevelési, közművelődési és önnevelési) rendszerekkel ismerkedtünk meg. A kultúraközvetítésben mindegyik tartalmi, folyamati és módszertani vonatkozásokkal, sajátosságokkal rendelkezik. A folyamat szempontjából a sajátos jegyek alapos mérlegelése különösen fontos, hiszen ezek biztosítják a terület specialitását, amelyek a résztvevők szempontjából a területhez való kapcsolódás motivációs bázisát jelentik. Ezek alapján történhet az egyes kultúrateljesítési rendszerek sajátos funkcióinak a gondos kidolgozása, amely a területtel foglalkozó szaktudomány legfőbb feladata. A funkció mindig annak a társadalmi szükséglet-kielégítő szerepnek a pontos meghatározása, amelyet a szakterület ténylegesen betölt a társas együttélésben. Ez ismét sok közös szerep mellett a nevelés, felnőttnevelés egésze és minden egyes szakága, továbbá a közművelődés és az önnevelés, mint elkülönülő kulturális teljesítő rendszerek, sajátos funkcióinak a feltárásáig vezet. A sok különösség egysége alkotja végül azt a sokféleséget, amely biztosítja, hogy a fejlettség legkülönbözőbb szintjén lévő egyének gyakorlatilag mind megtalálhassák a maguk bekapcsolódási szintjét a kultúrával való élés rendszerében.
V./5.5. Öntevékeny összefogás a helyi válságok leküzdésére
Nagyon érdekes megállapításokat találunk a századvég nemzetközi felnőttnevelési szakirodalmában az ún. posztindusztriális társadalmak jellemzőiről és az ott jelentkező társadalmi válságokból kivezető utakról. A munkanélküliségi válsághelyzetekről napjaink szakirodalma kiemelte azt a sajátosságot, hogy országos általánosítottság szintjén nehéz, de már nem is lehet a problémákat megoldani, hanem regionálisan, ill. helyileg kell a helyzetelemzést elvégezni és a lehetséges megoldási és fejlesztési utakat ez alapján megtalálni. Ebben a konfliktushelyzetben kell az egyes nevelési rendszerek, intézmények sajátos feladatát megkeresni a válságmegoldás folyamatában. Lényegében ugyanezt a nevelésfilozófiai utat helyezte gondolkodása középpontjába M. Finger, (1990) amikor kiemelte, hogy az élet a posztindusztriális társadalmakban olyan bonyolult lett, hogy az eligazodás benne sokszor lehetetlennek látszik. Ez a differenciáltságot felfogni képes érzékenységet, egyszersmind holisztikus (szélesebb összefüggésekben gondolkodó) szemléletet és kreativitást igényel Maróti Andor (1996) így jellemezte Finger gondolkodási útját: „Ez más lesz, mint a változó valósághoz való alkalmazkodás szükséglete (amit a század harmadik negyedének szakirodalma még erősen hangsúlyozott), mert nagyobb súlyt helyez az egyén tapasztalatainak aktualizálására, a tudás gyakorlati alkalmazására, s mindezekkel összefüggésben az empirikus kutatásokra. Így a felnőttoktatás valóságos élethelyzetekre épül és nem mesterségesen kialakított helyzetekre. Nem általában számol a társadalmi körülmények változásaival, hanem az egyes eseteket vizsgálja meg, hogy bennük felfedezze a felnőttoktatásra háruló feladatokat.”
Igen érdekesek azok a kutatási és gyakorlati kísérletek, amelyeket Angliában és Norvégiában végeztek a felnőttnevelési kutatók a Finger koncepció alapján. Bjerhaker (1990) norvég kísérleteket ismertetett arról, hogyan lehet összekötni a felnőttek tanulását válsághelyzetben lévő területek fejlesztésével. A kísérlet lényege az volt, hogy egy 560 lakosú kis község lakói 10 tanulókörben egyesülve maguk kezdtek hozzá a válsághelyzetbe került község természeti, környezeti forrásaira épülő feltételeinek, egyes szükséges lépéseinek a tanulmányozásához. A kísérletből kiderült, hogy az addigi általános javaslatok alig vették figyelembe a sziget-község helyi feltételeit, természetes forrásait, emberi tapasztalatait. Most viszont az ezekre vonatkozó megoldásmódok a gondolatok középpontjába kerültek. Sikerült olyan terveket kidolgozni, hogy a sziget minden társadalmi, művelődési szervezete, sőt a lakosok kisebb csoportjai is megtalálták a maguk sajátos helyét, szerepét a válság megoldásában.
Hivatkoznom kell a KLTE adjunktusának, Sári Mihálynak: „A város és művelődése” c. művelődési, felnőttnevelési PhD-disszertációjára Hajdúböszörményről, mely szintén kísérleti munkára épült és ugyanilyen irányú végkövetkeztetésekre jutott, mint e norvég kísérletek.
Ennek lényege az, hogy konkrét válsághelyzetek tanulmányozásába és megoldásába magukat a település felnőtt lakóit vonjuk be, minden lehetséges társadalmi, szociális, privát szerveződési, művelődési közösségei, intézményi, és mindegyik sajátos társadalmi szerepét kidolgozva, helyi koordinációban végzik saját feladataik megvalósítását. Amellett, hogy ez sikeres kutatási feladatmegoldást jelenlett, egyúttal a művelődési, felnőttoktatási szervezetek koordinált gyakorlati tevékenységi terve kidolgozásának és megvalósításának a funkcióját is megteremtette. Áttételesen ezek a megoldások követendő utat jelenthetnek a lakókörnyezet, kerületek, községek, települések művelődési élete újbóli fellendítésére is.
V./5.6. Az alap- és céltámogatás mielőbbi kiegyensúlyozott megoldása
A kivezető út, a szabad közművelődés problémái megoldásában utoljára hagytam az anyagi támogatási formák kidolgozását és biztosítását. A nem első helyen való szerepeltetésnek áttételes mondanivalója is van. Ugyanis éppen az előző pontban elmondottak bizonyítják, hogy a megoldásmód megkeresésében az anyagiaknál elsődlegesebb szerepe van az öntevékeny szellemi együttműködési formák megkeresésének. Ennek hangsúlyozása mellett viszont ismét hivatkozom Csepeli György (1996) figyelmeztetésére, milyen társadalmi gazdasági veszélyekkel jár a tudomány, a kultúra, az oktatás terültén az anyagi, pénzügyi támogatás megvonása.
A szabad közművelődés pénzügyi támogatásáról a következőket emeltük ki: szükséges az intézményi támogatás is, amelynek meg kell állítania az infrastruktúra leromlásnak megindult folyamatát. De tovább kell fejleszteni a feladat-támogatási rendszert, amely a tervek minősége szerinti támogatási formáját finomítja, gondoskodva a pályázatok utólagos értékeléséről is. A közművelődési intézmények piacgazdálkodási folyamatok uralma alá helyezése erős kultúra-ellenes folyamatokat indított el és teljesített ki a közművelődésben, ezért nem támogatható. A kulturális szolgáltatásokért való térítés (természetesen a lakosság szociális helyzete és a szolgáltatás színvonala mértékében) követhető eljárás.
VI. AZ EMBERNEVELÉS ÉS FELNŐTTNEVELÉS PROBLÉMÁI
ÉS KORSZERŰ MEGOLDÁSAI
A felnőttnevelési terület szárba szökkenése - mint előbb írtuk - szükségszerű lépésként maga után vonta a felnőttnevelés tudományának (az andragológiának) a kialakulását, erőteljes fejlődését. A rendszerváltás után a felnőttnevelés új felértékelődése, ugyanakkor néha válságos tendenciái viszont a mai változások felé való fordulást követelik az andragológiától. Fontos ezeket a problémákat a közművelődési, felnőttnevelési terület szakembereinek is megismerniük.
VI./1. Az antropagógia és andragógia, mint új tudományterületek létrejötte és fejlődése
Az antropagógia (embernevelés tudománya) az antroposz = az ember és az ago = vezetek szavakból utólagos görög nyelvű szóképzés által létrejött kifejezés. A gyermek, serdülő, ifjú, felnőtt és öreg iskolai és iskolán kívüli formákban történő formális, nonformális, informális nevelésének legátfogóbb, mindegyik területre érvényes céljait, feladatait, alapelveit, folyamatait általánosító és integráló tudomány (és nevelési gyakorlat is).
Történetileg elsőnek E. N. Medinszkijnél (1923-25) merült fel az a gondolat, hogy a pedagógia nemcsak a felnövekvő nemzedék nevelésére vonatkozó gondolatokat foglalja magába, hanem több felnőtt- és öregkori nevelésre is érvényes, tehát általános embernevelési sajátosságokat is. Ezért helyesebb lenne ezt antropógiának „általános embernevelési tudománynak” nevezni, és ennek alárendelt fogalomként kezelni a pedagógiát és az ezt követő, iskolán kívüli enciklopédiának nevezett felnőtt és öregkori művelődést. (Medinszkij e műve a SZU-ban is hosszú időre a feledés homályába merült.)
Közben a társadalmi nevelés a polgári társadalmakban is kiteljesítette a felnőttnevelést és az ezzel a nevelési területtel foglalkozó neveléstudomány jelölésére - a pedagógia megnevezés analógiájára - javasolta az 'aner' férfi, felnőtt előtag használatával az andragógia megnevezés bevezetését. Hanelmann (1951) és Pöggeler (1957) már tudományelméletileg is feltárta az andragógia (felnőttnevelés) a gyermekneveléstől, pedagógiától eltérő sajátos vonásait. A holland felnőttnevelési iskola alapítója Ten Have professzor az Amsterdami Egyetemen 1954-ben kezdett előadni az andragógiáról és 1959-ben publikálta az andragógia körvonalairól szóló tanulmányát. (G. von Enckevort 1971-es tanulmányának a közlése!) Püggeler és Ten Have - semmiféle adatunk nincs arról, így nem is valószínű, hogy tudtak volna Medinszkijről - önmaguktól jutottak a pedagógiát és andragógiát összefoglaló nem-fogalomként kívánatos embernevelés tudománya = antropagógia fogalom szükségességéig, melynek rendszerét ki is teljesítették, amikor a pedagógia és andragógia mellett az antropagógia harmadik fajfogalmaként hangsúlyozták az öregkori nevelés vagyis a gerontagógia létezését is
A rendszer sémája tehát:
pedagógia andragógia gerontogógia
(gyermeknevelés) (felnőttnevelés) (öregkori nevelés)
A rendszer más irányú kiteljesítését Ten Have azzal végezte el, hogy mind a négy agógiai jelenségnél megkülönböztette magát a gyakorlati nevelési jelenséget (ezt nevezte agogia-nak, pl. andragógia), a normatív elméletet, nézeteket (ez szerinte az agogika pl. andragogika) és az agógia és agógika tudományos tanulmányozását és elméletét mint sajátos nevelési jelenség tudományos elméletét logikus agológiának, pl. andragológiának nevezte el.
A magyar neveléstudományi elmélet a rendszer első formáját az antropagógia felosztását (Durkó, 1969) átvette. Ten Have további osztályozásából azonban egyesek az agológia (pl. andragológia) megnevezést a tudomány jelölésére szükségesnek tartják, mások viszont az andragógia fogalmát (a pedagógiai közgondolkodás analógiájaként) egyaránt elégségesnek tartják a felnőttnevelés tudománya, normatív elmélete és a felnőttnevelési gyakorlat összefoglaló jelölésére is.
VI./2. Az andragológia helyzete és funkciói a rendszerváltás óta
A felnőttneveléssel kapcsolatos új társadalmi kihívások konzekvenciáit az andragógiai tudományos munkával kapcsolatos helyzetkép megrajzolásához, a vele kapcsolatos új társadalmi igények körvonalazásához, az új kutatási feladatok megfogalmazásához, és végül az elvárt fejlődéshez szükséges feltételek tisztázásához használjuk fel.
Az első, ami szemünkbe tűnhet, egy nagyon súlyos ellentmondás, ami a rendszerváltás utáni összképet illeti. Az ellentmondás egyik oldala a lényegében pozitív összkép gyakorlatban a felnőttoktatás felértékelődéséről (Ld. Koltai 1993/46-50.). Ezzel szemben viszont az ellentmondás másik oldalaként a felnőttneveléssel kapcsolatos tudományos munka intézményi, személyi feltételeinek teljes leépülése, a felnőttnevelési kutatások lényegi megszűnte a rendszerváltás óta eltelt időben.
Itt szeretnék idézni egy fontos, tanulmányértékű cikkből. (Harangi, 1986/2) Harangi László a népfőiskolai mozgalom lapjában (és annak oldaláról) értékelte a hazai felnőttnevelési kutatások jelenlegi helyzetét. Azokat a gondolatait idézem, amelyek a rendszerváltás előtti évek állapotát vetették össze a rendszerváltás utánival: „A közművelődés, felnőttoktatás kutatásának ilyen felemás, de mégiscsak mozgalmas, széleskörű és tudományos igényű (nemzetközileg is elismert) állapotában köszöntött ránk az 1990-ben végbement rendszerváltozás. Sajnos nem így folytatódott. Lényegében és összességében közművelődés-kutatás és felnőttoktatás napjainkban nincs. Legalábbis nem létezik olyan kutatások és elemzések sora, amelyből megalkothatnánk a művelődés, közművelődés, felnőttoktatás mai állapotának szintézisét: mi változott, milyen új formációk alakultak ki, milyen hatásfokkal, milyen új szereplők léptek be a társadalmi szereplés eme színpadára és melyek vonultak ki. Mindez egyaránt vonatkozik a szabadművelődésre, az iskolarendszerű felnőttoktatásra, a felnőttképzésre, a munkaerő-piaci képzésre, a tágan értelmezett kultúraterjesztő intézményekre.”
Lényegileg ugyanazt az alapvető ellentmondást jelezte Harangi is, amit magam az előbb, mint a helyzet fő jellemzőjét megfogalmaztam.
Idéznem kellett a megállapítást először is az alapvető folyamatokra vonatkozó lényeglátása miatt (annak ellenére, hogy a következőkben a helyzet pontos értékelése érdekében néhány pontosítást el kell végeznem). Másrészt azért, mert egyértelműen megfogalmazta a felnőttnevelési kutatásokkal kapcsolatos elvárásokat. (Én nagyon is jelzés értékűnek tartom, hogy írása éppen napjaink hazai közművelődésének legeredményesebbnek látszó szakterületének, a népfőiskolai mozgalomnak a lapjában jelent meg. Igen elismerésre méltó, hogy ilyen súlyt, terjedelmet adtak ennek a fontos, de igazából nem elsősorban gyakorlati problémának.)
A történelmi hitelesség érdekében nagyon fontos, hogy az ilyen „korszakjellemző” megállapítások teljesen, kisebb hibáktól is mentesen maradjanak meg az utókornak. Ezért pontosítsuk a következőket:
- Harangi az idézett rész előtt összevetette a közművelődési kutatások két előzetes korszakát és irányzatát. A kutatások aranykorát a 70-80-as évekre helyezi, s fő jellemzőjeként emeli ki, hogy a kutatások kiléptek a pedagógiai, andragógiai kutatások köréből és interdiszciplináris vizsgálatokká váltak. Tegyük hozzá a következőket: Ez a fejlődési tendencia a korszak általános társadalomtudományi kutatásainak az eredménye volt, s a közművelődési kutatások csak abba illeszkedtek bele. Másrészt feltétlenül jelezni kell, hogy ezt a megállapítást nem lehet kritikaként és negatív értékítéletként felfogni az előző korszak neveléstudományi, andragógiai kutatásairól. Nagyon fontos, máig nélkülözhetetlen alapozó művek jelentek meg abban a korszakban.
Az „aranykorszak” vége nem a rendszerváltáshoz köthető. Ez így igazságtalanság lenne. Lényegileg a rendszerváltás előtti történelmi korszak (pontosan 1988) tudománypolitikai irányítói egyetlen tollvonással törölték az országos kutatási tervből a közművelődési kutatásokat és szüntették meg anyagi támogatását. Tegyük hozzá, hogy az is igaz, hogy a rendszerváltás utáni időszak egyetlen lépést se tett a helyzet megváltoztatására. De akkorra már a tudomány-tervezés és finanszírozás teljes előző országos rendszere összeomlott.
- A pontos és gondos helyzetképet - bár a rendszerváltás utáni tudományos eredmények, vagy eredménytelenségek értékelésének lényegi vonalát illetően Harangival egyetértek -, mégis azt kell mondanom, hogy részleteiben a helyzetről alkotható kép nem olyan sivár, mint Harangi megrajzolta. Csak ezzel a helyreigazítással, így tehetünk lépéseket arra, hogy Várnagy Marianne (1996) jogos igényét mielőbb megvalósíthassuk, hogy az andragógia tudományos eredményei egy felnőttoktatási szakműveltség szerves részévé váljanak és ennek elsajátítása természetes igényként szerepeljen minden felnőttoktatóval szemben.
Pótoljuk e hiányt. Sem fontossági. sem értékbeli rangsort nem alkotva, csak emlékezetemből felidézem az adatokat. Hangsúlyozom, hogy annak ellenére, hogy a kutatási támogatás e területen teljesen megszűnt, olyan kutatási eredmények kerültek közre, még ebben az időben is, amelyek nem jelentéktelenek.
Hadd említsük meg a JPTE kutatási eredményeit a munkaerő-fejlesztés tudományterületeiről és Koltai Dénes tanulmányait a felnőttnevelés funkcióváltozásairól és felértékelődésérő1 a rendszerváltás időszaka után. A KLTE Felnőttnevelési ACTA-ja 1990-es kötete „A felnőttkori nevelés sajátosságai és társadalmi funkciói” címen a nevelés-önnevelés dialektikája és tipológiája alapján a felnőttnevelési gyakorlat problémáit elemezte. A tanulmány a következő területekkel foglalkozik:
- a hátrányos helyzetű, fejlődésben megrekedteknek kulturális életbe való újrabekapcsolása
- a dolgozók iskoláiban tanulók andragógiai vezetésének problémái
- a művelődési öntevékeny csoportoknak a közösségi és csoportos nevelési folyamatai
- a távoktatás didaktikai segítésétől a kifejlett önművelődési képességgel rendelkezők művelődési folyamata.
Az ACTA 14. sz. kötete viszont „Felnőttnevelés és társadalom. / Tendenciák, rendezőelvek a 90-es évek andragógiájában” címen a rendszerváltás utáni felnőttnevelés fő sajátosságait mutatta be.
(Ne tekintessék szerénytelenségnek, ha megemlítem, hogy Durkó Mátyás ebben az időszakban, több, mint 10 tanulmányban a felnőttnevelés és önnevelés kapcsolódását, az önnevelés, önművelés általános elméletét, az önnevelés sajátos funkcióit a személyiségfejlődésben stb. dolgozta ki. 1995-ben megpróbálta részleteiben elemezni a gazdasági élet kihívásai egész rendszerét a hazai felnőttoktatással szemben.)
Az ELTE Közművelődési Tanszékén születtek Maróti Andor jelentős tanulmányai a gyermeknevelés és felnőttnevelés koncepcionális különbségeiről, a résztvevő központúságról a felnőttnevelésben, a távoktatás andragógiai lényegéről, vagy hogy a legutóbbit említsem: „Problémák és megoldási javaslatok a századvég felnőttoktatásában” címen, melyet az MTA Felnőttnevelési Albizottsága vitatott meg és értékelte kitűnő munkának a legutóbbi vitaülésén.
De mindenképpen igen értékelően kell szólni a Nyíregyházi BGY Tanárképző Főiskola Közművelődési Tanszéke szisztematikusan folyó tudományos kutatómunkájáról Mankó Mária vezetésével. A rendszerváltás óta két színvonalas kötetük jelent meg a szórakozás problémáiról, harmadik a többszörösen hátrányos helyzetű régiókról, településekről, lakossági csoportokról. Kandidátusi disszertáció került megvédésre „Értelmiség, értelmiségi funkciók és szerepek” címen.
Nem túlzás, ha arról beszélünk, hogy a rendszerváltás óta Magyarországon valóságos felnőttdidaktikai iskola bontotta szárnyait, különös figyelemmel a távoktatás kérdésköreire. Legkiválóbb képviselői Csoma Gyula és Sz. Várnagy Marianne. Ez utóbbi úttörője volt a vezetőképzés didaktikájának. Kitűnő távoktatási tankönyve jelent meg Andragógia címen. „Távoktatás Magyarországon a 80-as években” című tanulmánygyűjteményében olyan szerzők írtak didaktikai tanulmányokat, mint Csoma Gyula: „Az irányított önművelődési formák didaktikai problémái” címen, Várnagy Marianne: „A távoktatás módszertani tapasztalatai”, Zentai Gabriella: „Irányított egyéni tanulás kísérleti modellje”, Magyar Edit: „Távoktatás a vállalati oktatásvezetők felsőfokú szakmai képzésében” stb.
Nem folytatom tovább a felsorolást. Azt még mindenképpen hangsúlyozni szeretném, hogy ezek az andragógiai szakmunkák éppen nem kerülték el a rendszerváltás utáni égető társadalmi-művelődési problémákat, hanem szinte keresték a nehézségeket, az új tudományos munkaterületeket. Külön értéknek tartom, hogy ténylegesen tanúi lehettünk új tudományterületek felé való úttörésnek: pl. emberi erőforrás-fejlesztés, munkaerőképzés (Koltai Dénes), művelődési szociográfia, szórakozáspszichológia (Mankó Mária) „Kultúra a piacgazdaságban - gazdaság a kultúrában”, önnevelés-elmélet (KLTE), a szakképzés és vezetőképzés didaktikája (Várnagy Marianne) stb.
Igen érdekes és elgondolkodtató volt Koltai Dénes megjegyzése, hogy az utóbbi idők felnőttnevelési tudományában „két szekértábor” alakult ki. Az egyik az MTA Felnőttnevelési Albizottsága körül a szűkebb andragógiai kutatások művelésére, s egy másik főleg a munkaerő-piaci képzés, vezetőképzési szakemberek, andragógusok közreműködésével. Ez a megállapítás megállja a helyét, s sürgetővé teszi a két felnőttképzési „szekértábor” egymásra találását és elméleti, kutatásmódszertani közös vitáját.
Ez a felsorolás nyomatékosan felhívja a figyelmet a szakirodalmi tájékoztatás fontosságára. Ennek hiányában jelentős munkák kerülhetnek a feledés homályába. Összefoglalásom tehát ezzel a tanulsággal is jár.
Végül megemlítjük, hogy a „rendszerváltás és felnőttnevelés” probléma néhány nagyon fontos témát emel az andragógiai kutatások homlokterébe. Mindenekelőtt a szociális munka andragógiájának kidolgozását, a többszörösen hátrányos helyzetű fiatalok és nagykorúak szociokulturális helyzetének empirikus vizsgálatát, az egyéniségfejlesztés és tehetséggondozás metodikáját, az életprobléma, konflikus-megoldás felnőttnevelési, közművelődési vonatkozásait, a bennlakásos népfőiskola érdeklődésfejlesztő, igénynövelő magatartást formáló aktivitásának a módszertana stb. Még ki kell emelnünk annak az igénynek a teljesítését, hogy rendszeressé kell tenni a gyakorlati felnőttoktatási folyamatok empirikus tanulmányozását, általánosítását, és tényleges hatékonysági vizsgálatok rendszeres végzését.
A rendszerváltás körüli évek andragógiai eredményei között kell megemlékezni még arról is, hogy képes volt színvonalas tanulmányokkal három éven keresztül életben tartani két szakfolyóiratot, az Andragógiát és a Felnőttképzést, akkor amikor már a neveléstudomány több más szakága nem volt erre képes. De igaz az érem másik oldala is: a fizetőképes szakmai kereslet hiánya, szétesése a rendszerváltás után megakadályozta a lapok továbbélését. Pedig a folyóirat-számok egymásutánja meggyőzi az olvasót, hogy egyre inkább sikerült az elmélet és a gyakorlati felnőttnevelési problémák egymáshoz közelítését megoldania.
Ez a könyv bevezetés jellegű funkciót szeretne ellátni a közművelődési elmélet és andragógia világába. Azokat az alapvető ismereteket foglalta össze, amelyek szükségesek a felnőttnevelés területén való eligazodáshoz. Megismertetett a terület alapvető szakirodalmával, kijelölte azokat a fő vonulatokat, tartalmi és szemléleti alapokat, amelyek felé az andragógiai gondolkozás az új útjait keresi. Amilyen mértékben segített e gondolatok megalapozásában az olvasónak, annyira sikerült sajátos - remélt célját megvalósítania.
[1] Engedtessék meg nekem, hogy a gyermek örök hálájával hadd hivatkozzak itt, hamar özvegysorsra jutott kedves édesanyám példájára, aki ugyan gyermekkorában csak az elemi iskolázásban vehetett részt, azonban munkájában, családgondozásban mindig töprengő. alkotó ember volt. Amikor - mint korai özvegységben magára maradt embertől - azt kérdeztük, hogy egyedüliségében nem unatkozik‑e, azt válaszolta: „az én fejem mindig tele van gondolatokkal, s azok nem engednek unatkozni.”
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése