Egész életen át tartó tanulás,
felnÕttoktatás, felsÕoktatás
� kihívások az ezredfordulón
Kraiciné Szokoly Mária
�Az egész életen át tartó tanulás immár nem csupán az oktatás és képzés egyik aspektusa: ennek kell irányító elvvé válnia az ellátás és részvétel terén a tanulási összefüggések teljes kontinuumában. Az elkövetkezendő évtizedben ezt az elképzelést (víziót) kell a gyakorlatban megvalósítani. Európa minden lakójának � kivétel nélkül � biztosítani kell az esélyegyenlőséget,
hogy a társadalmi és gazdasági változás által támasztott igényekhez igazodni tudjanak, és Európa jövőjének kialakításában
Az egész életen át tartó tanulás fogalma
A lifelong learning mai fogalma � amit szinte valamennyi országban a nemzeti nyelv helyett angolul használnak � az elmúlt harminc évben alakult ki. Az európai felnőttképzést meghatározó változási folyamatnak része kellett volna legyen a fogalom tisztázása, azaz a különbségtétel tanítás, nevelés, tanulás, képzés (teaching, education, upbringing, training) között. Ez azonban nem történt meg, miközben a nemzetközi szervezetek a fogalmat széles körben használták. Így 1996-ban mind az OECD, mind az EU az évet a �lifelong learning� évének deklarálta. Ez azt jelentette, hogy a következő ötéves, illetve négyéves periódusra e szervezetek az egész élethosszon át tartó tanulást egyes számú oktatási-képzési prioritásnak tekintették. A nemzetközi és a magyar szakirodalom áttekintése kapcsán megállapítható, hogy a �learning� kifejezés megfelelőjének általában �a tanulást� tekintik: �...tanuláson a tanuló személyének saját magára irányuló tevékenységét értjük. Pontosabban azt mondhatnánk, hogy saját magára ható tevékenységét, hiszen előfordulhat, hogy tanulásnak tekintjük a nem szándékos tanulást is. A tanuló aktív közreműködésétől azonban soha nem tekinthetünk el.�
A történeti leírások kiindulópontként a 70-es éveket jelölik meg, amikor Paul Lengrand egy UNESCO-konferencián elmondott jelentése az Introduction to life-long learning címet viselte, majd ezt követően számos európai és világszervezet, így az OECD, az UNESCO, az Európa Tanács, a Római Klub használta a fogalmat, más-más indíttatásból, más-más filozófia és szándék mentén, amint azt az 1. számú táblázat mutatja.
1. számú táblázat
Szervezet | UNESCO | EURÓPA TANÁCS | OECD | RÓMAI KLUB |
Használt fogalom | Life Long Education | Permanent Education | Recurrent Education | Innovatív tanulás |
Irányzat | Nevelésfilozófiai Tudományos humanizmus | Kultúrpolitikai | Gazdasági-szociálpolitikai | Posztmodern Új humanizmus |
Értékrend | Humanisztikus Értelmi fejlődés | Közösségek önmeghatározott kulturális fejlődése | A gazdasági élet, a termelés által meghatározott | Túlélés, emberi méltóság, az emberek közötti szakadék áthidalása tanulással |
Emberkép | Folyamatos, fejlődő önmegvalósítás | Autonóm, kreatív, önmagukat és közösségüket fejlesztő emberek | Szabad, vállalkozó szellemű, aktív egyén, technikai kérdések iránt fogékony (Homo faber) | Az emberi természet alapvetően jó, de eltorzult |
Látókör | Világméretű felelősség Nemzetközi együttműködés A harmadik világ segítése, békére nevelés, környezeti nevelés | A látókör a tagországokra terjed ki | A látókör a tagországokra terjed ki, de főként az iparra és a kereskedelemre fókuszál | Globális világproblémák: gazd-i fejlődés, népesség, foglakoztatás, közoktatás, élelmezés, egészségügy, víz-, energia-, nyersanyag-, környezetvédelmi stb. problémák |
A tervezés szintje | Politikai, hosszú távú célok | Politikai szint | A lifelong education helyett lifelong learning stratégia | Az érintettek maguk tervezik meg jövőjüket |
Felnőtt- nevelés | A nevelési rendszer része | Központi helyzetben van: a teljes személyiséget kell fejleszteni kulturális tevékenység és közösségfejlesztés révén | Teljesítményorientált, nincs tekintettel a szabadművelődésre, az iskolai oktatáshoz illeszkedve, munka és tanulási periódusok töltik ki az életutat | Nem bízik a permanens nevelés megvalósulásában. Az oktatási rendszerek túl merevek, hogy a LLL széles körben elérhető valóság legyen |
A jövő társadalma | Emberközpontú, globálisan szolidáris, posztmodern, tanuló társadalom | Nevelő társadalom, decentralizált, kisközösség központú, helyi demokrácián alapul, amelyben a termelés és az elosztás is decentralizált | Végső célokkal nem foglalkozik. A stratégiai cél a jelen fejlődési trendek megerősítése: a termelés növekedése, a termelési és munkamegosztási struktúrák változása | Új szellemi, etikai, morális, politikai, kulturális értékrendre van szükség. �Kezünkben a jövő!� |
A fogalom egyébként azért került az érdeklődés homlokterébe a 70-es években, mert erre az időszakra már prognosztizálták a munka világának összezsugorodását és a munkanélküliség várható kiszélesedését. Az ezzel járó jelenségegyüttest napjainkban tényként éljük meg: a formális képzés expanziója és időbeli kiterjedése a fejlett országokban általánossá vált, a szabadidőben megszerzett ismeretek és kompetenciák felértékelődtek a munkaerőpiacon, és a siker feltétele mind a munka világában, mind a társadalmi életben a folyamatos tanulás, ami egyszerre jelenik meg egyéni és társadalmi igényként.
1970�1972-ben, Edgard Faure vezetésével nemzetközi felmérés készült az oktatás helyzetéről. A felmérés eredményét közzétevő tanulmány 1972-ben a Learning to be. The world of education today and tomorrow címet viselte, és hangsúlyozta az egyén tanuláshoz való jogát, illetve ennek szükségességét csakúgy, mint a széles tömegek tanulásba történő bevonásának igényét.
1973-ban az OECD Recurrent education: a strategy for life long learning c. jelentése a globális gazdaság és a versenyképesség mentén építette fel gondolatmenetét, és főként a foglalkoztatás kérdéseinek az egyéni tanulással való összefüggéseivel foglalkozott. Érintette pl. az alapoktatás és a pedagógusképzés szerepét, de elsősorban a kötelező iskoláztatáson túli oktatást, képzést célozta meg.
A 80-as években már széles körben használták a fogalmat iskolarendszeren kívüli, nem formális tanulás értelemben, a 90-es években pedig a munkanélküliség elleni harc és a versenyképesség növelésének eszközeként került a politika homlokterébe. A egész életen át tartó oktatás és egész életen át tartó tanulás megkülönböztetése nem véletlen, az utóbbi évtizedet éppen az jellemzi, hogy a hangsúlyt az oktatásról a tanulásra helyezték át. Az oktatás fogalma ugyanis sokak számára magán viseli az iskolai kudarcok, az alapoktatás nehézségeinek asszociációit, illetve erősen veti fel az állam felelősségét a széles tömegek tanuláshoz való hozzáférése vonatkozásában. A tanulás fogalmában viszont az egyén saját tanulmányi előmeneteléért való személyes felelőssége jelenik meg direkt módon, az a tény, hogy az egyénnek szabad választása van abban, hogy az oktatási piacon mit választ. Ez kicsit elfedi azt a tényt, hogy a hozzáférés biztosítása széles körű társadalmi feltételek megteremtésének kötelezettségét rója az államra. Az utóbbi években azonban a szociális-gazdasági helyzet és a nemzeti oktatási rendszerek változásai miatt a két fogalom közötti különbség eltűnni látszik, főként az egész életen át tartó tanulás használata válik általánossá, de megmaradt a definíciók pontatlansága és absztrakt jellege.
1995-ben jelent meg az Európai Bizottság Fehér Könyve, amely az európai közösségi politika legfontosabb irányadó dokumentuma lett. A Fehér Könyv középpontba állította az egyéni felelősséget és elfogadta azt az álláspontot, hogy a lifelong learning legalább annyira az egyén önmegvalósításáról és állampolgári jogainak gyakorlásáról szól, mint amennyire a gazdasági célok elérésének eszköze.
1997-ben a Tudás Európájáról szóló Európa Bizottsági Közlemény a 2000�2006 közötti időszak uniós képzési programját az egész életen át tartó tanulás céljának szenteli. Az eredetileg univerzális és humanisztikus, jövőbe látó fogalomból kinövő lifelong learning a nemzeti és nemzetközi politikák szerves részévé vált, anélkül, hogy a fogalmat behatóbban kutatták volna. Mint kívánatos társadalmi célok esetében, a lifelong learning esetében is különbség van az ideál és a valóság, az elmélet és a gyakorlat, az ígéret és az eredmények között. Fontos megválaszolandó kérdés, hogy hogyan lehet mérni és hová vezetnek a nemzetközi összehasonlítások (Lásd Eurydice, PISA, PIRS stb. vizsgálatok.)
A lifelong learning jelenleg legáltalánosabban elfogadott meghatározása az OECD-től származik: �Az egész életen át tartó tanulás az egyéni és társadalmi fejlődés valamennyi formáját átöleli, függetlenül attól, hogy az milyen környezetben � formális módon iskolákban vagy szakképzési, felsőoktatási és felnőttoktatási intézményekben, vagy nem formális módon a családi otthonban, a munkában vagy más közösségekben � folyik. Ez a megközelítés a rendszer minden elemére kiterjed: figyelme életkortól függetlenül egyformán összpontosít a standard tudásra és minden olyan készségre, amelyre minden embernek szüksége van. Arra helyezi a hangsúlyt, hogy minden gyermeket már az élete kezdetén fel kell készíteni, és érdekeltté tenni a tanulásban, és arra irányítja az erőfeszítéseket, hogy minden olyan felnőtt, függetlenül attól, hogy van-e vagy nincs munkája, akinek átképzésre vagy a készségei megújítására van szüksége, erre lehetőséget kapjon.�
Ezt a fogalmat használja a Memorandum on lifelong learning c., az Európa Tanács által 2001-ben kiadott dokumentum is, amelyet a Tanács vitára bocsátott az európai nemzetek körében, s a viták során kialakított nemzeti programok alapján fogalmazták meg az ún. Európai Cselekvési Programot. Az új dokumentum fő vonásaiban változatlanul hagyta a Memorandumot, de megvalósításának futamidejét lerövidítette, tartalmát pedig több ponton kritikával illette, új hangsúlyokat és prioritásokat állapítva meg. Érintetlen maradt azonban a Memorandum egyik fő gondolata: a világszerte válságban lévőnek ítélt formális oktatás mellett a nem formális és informális tanulás fontosságának és elismerésének jelentősége.
A Memorandum humanista szemléletű kritikájának főbb pontjai a következő kérdésekre vonatkoztak. A dokumentumban más területek rovására túl nagy hangsúlyt kapott a gazdasági növekedésnek és a munkaerőpiac kihívásainak egyoldalúan alárendelt, azt direkt módon szolgáló felnőttképzés koncepciója, és ennek megfelelően főként a �digitális korszak alapkészségeinek� kifejlesztését célozta. A kritika rámutatott a társadalmi alapproblémák megoldásának fontosságára, a társadalmi-tanulási megosztottság jelenségére, továbbá az alacsony képzettségű társadalmi csoportok helyzetére. Az anyag az informatikai tudás fejlesztése mellett hangsúlyozta az elemi alapkészségek fejlesztésének szükségességét.
Amíg a Memorandum az aktív állampolgár formálása és a foglalkoztathatóság fejlesztése két egyenrangú momentumát állította a középpontba, a Cselekvési Terv az alábbi négy célterületet jelölte meg:
ˇ a személyiség kiteljesítése,
ˇ aktív állampolgárság,
ˇ befogadó társadalom,
ˇ a foglalkoztathatóság és a munkaerő-adaptáció.
Ennek megfelelően módosult az egész életen át tartó tanulás definíciója: �az egész életen át megvalósuló minden tanulási forma, ami a tudás fejlesztését, illetve az egyén, az állampolgár, a társadalom és/vagy a foglalkoztatás perspektívájában a képességeket és kompetenciákat fejleszti�.
A felnőttképzés, azaz az egész életen át tartó tanulás társadalmi méretű szükségletének felismerése és megvalósítása kulcsfontosságú feladat az Európai Unió és Magyarország minden polgára számára.
A XX. század utolsó negyedében felgyorsult változások, a globalizáció és az infokommunikációs technológiák gyors elterjedése szerte Európában rávilágítottak az oktatásügy több évtizedes lemaradására. Az iskolarendszer lassan, vagy egyáltalán nem követi a gazdasági változásokat, sem képzési kínálatában, sem az oktatás tartalmában, még kevésbé módszereiben. Az oktatásügyben � beleértve az egyetemeket � megállni látszik az idő, az iskolai munkát változatlanul a harmincfős osztályt a tábla előtt, a katedrán instruáló tanár testesíti meg. A tanári munka tekintélyelvre alapoz, az ettől való eltérés �alternativitást� jelent. Pedig az oktatás a globalizációs verseny kulcsfontosságú területe, �a tanulás kulcs a XXI. századhoz�, amint azt az 1997. évi hamburgi felnőttoktatási világkonferencia jelmondata megfogalmazta. Az oktatásüggyel szemben megfogalmazódó egyik legmarkánsabb új követelmény az oktatás térbeli és időbeli kiterjesztése, azaz az élethosszig tartó tanulás, amelyet az Európai Unió kulcsfontosságú feladatként ajánl valamennyi európai állam számára. Ebben a folyamatban igen jelentős szerepet játszanak az egyetemek, amelyek az ifjak graduális képzése mellett, az expanzió révén megnövekedett diplomás felnőtt tömegek továbbképzését is jelentik.
Az 1. számú ábrán jól követhető az emberi életút tanulással eltöltött idejének alakulása. A XX. század elején az emberi életút egymástól világosan elhatárolódó három szakaszra volt osztható: a gyermek- és ifjúkori tanulás ideje, a felnőttkori munkavégzés három-négy évtizede, majd az idős kori, �jól megérdemelt� pihenés időszaka. A nevelés és tanulás időszaka elsősorban a kötelező iskolai oktatást jelentette, hossza időszakonként és iskolatípusonként változott, a század második felére tizenkét évre nőtt, azaz általában tizennyolc éves korig tartott, mert az iskolás korú népességnek csak kis része folytatta tanulmányait 22�24 éves korig a felsőoktatásban. Az iskolai oktatás és az ahhoz kapcsolódó szakképzés keretében mindenki elsajátította azt a szükséges tudást és képességrendszert, amelynek birtokában sikerrel boldogulhatott a későbbiekben a munkában, a társadalmi és a privát életben egyaránt. A felnőttkor középpontjában a munka állott, egészen a nyugdíjazásig. Az életmód nagyjából előre látható volt és alig változott a nevelés időszakától a munkán át a nyugdíjas évekig.
A XX. század utolsó negyedében döntő változás következett be. A technikai fejlődés, a globalizáció jelenségei, közöttük az info-kommunikációs technológia megjelenése következtében a tudás felezési ideje lecsökkent, azaz a gyermek- és ifjúkorban megszerzett ismeret (iskolai végzettség) már nem biztosította hosszú távra a felnőttkori munkavégzéshez szükséges tudást. A felnőttoktatás ma egyre kevésbé értelmezhető szűken vett pedagógiai fogalomként. A felnőttek oktatása ma jogi, szabályozási, gazdasági, társadalompolitikai és egyéb kérdéseket foglal magában. Az egész életen át tartó tanulás válik a munka világába való bejutás és bennmaradás általános feltételévé. Általánossá vált a munka melletti tanulás, az életút során történő többszöri szakmaváltás, vagy akár egy szakma elméleti és gyakorlati ismereteinek többszöri megújítása. E folyamat részét jelenti az oktatás időbeli kiterjedése. Megnyúlik az ifjúkori kötelező iskoláztatás időszaka: általánossá válik a középfokú végzettség megszerzése, és a felsőoktatás expanziója révén az adott korosztály 40-50%-a szerez felsőfokú végzettséget.
A felnőttkort uraló munka világa átstrukturálódik. Megszűnik az egybefüggő, rendszerint egy munkahelyen, megszakítatlanul eltöltött munkás élet, helyette a munka világában és a (formális, vagy nem formális) tanulás világában eltöltött át- és továbbképző periódusok váltják egymást.
Felnőttoktatás � felsőoktatás
Az előjelzések szerint az új évezredben arányaiban a tanulás világa válik uralkodóvá a munka világával szemben, azaz tovább zsugorodik a munka világában eltöltött idő és tovább nyúlik az iskolai rendszerű oktatásban való részvétel ideje: először 30 éves korig, majd azt követően a további képzettségek, fokozatok megszerzéséért, akár az egész életút hosszában. Ezzel párhuzamosan természetessé válnak a szabadidőben végzett informális vagy a hosszabb-rövidebb nem formális tanulási periódusok. Az egész életen át tartó tanulás szükséglete a teljes munkaerőpiacot érinti, de meghatározó jelentősége van az egyre nagyobb tömegeket jelentő, a tudástársadalom alapját képező diplomások körében. Azokban az évtizedekben, amikor a 18 éves korú népesség közel fele a felsőoktatás � ifjú felnőtt � hallgatója, várható, hogy rövidesen, érett felnőttként � posztgraduális, továbbtanuló hallgatóként � ismét kopogtat a felnőttoktatási intézmények kapuján.
A felsőoktatásban megvalósuló felnőttképzés piaci jellegű szolgáltatás, elveinek, módszereinek és oktatásszervezésének alapvetően különböznie kell az egyetemek hagyományos, államilag finanszírozott, nappali tagozatos elitképzésben kialakult gyakorlatától és ethoszától.
A felnőttek életében kombinálódik a tanulás, a munka és a szabadidő, a tanulással kapcsolatos egyéni céljaik és lehetőségeik eltérőek. Szerte a világon és itthon is egyre gyakrabban tapasztaljuk � ahogy azt az angol nyelvhasználat is jelzi �, hogy a nappali tagozatos egyetemisták és főiskolások sem tekinthetők mindig �főállású diákoknak� (full-time students), inkább �félállásúaknak� (part-time students), mert az ő életvitelüket is több szerep felvállalása jellemzi (diák, munkás, szülő, közéleti személyiség). Akik a tanulás mellett dolgozni kényszerülnek, mert önmagukat, esetleg családjukat �eltartó� felnőttek, sokszor nem tehetik meg, hogy teljes erővel a tanulásra koncentráljanak. A felnőtt tanulók igényei és tanulási szokásai tehát eltérnek az iskolarendszerben megszokottaktól. A felnőttképzési piac tehát a tanulóközpontú �tanulási� paradigma megvalósulását igényelné, miközben a magyar felsőoktatási intézmények � graduális és posztgraduális szinten egyaránt � az oktatóközpontú �tanítási� paradigma szerint épülnek fel és a hagyományos iskolai oktatás tradicionális modelljét, struktúráját követik. A képzés időbeosztása az iskolai tanévhez hasonlóan szeptembertől júniusig tart, módszerei kevéssé alkalmazkodnak a felnőtt tanulók elvárásaihoz, sajátosságaihoz.
A legtöbb felsőoktatási intézmény szerte a világon az �oktatási paradigma� alapján működik: középpontban a tanár és a tanítás áll. Küldetése: instrukciókat adni � a tanártól a tanuló felé irányuló ismeretátadáshoz, valamint képzési programokat és a kiadott oklevelek révén szakképzettségeket ajánlani. E paradigma sikere rendszerint a �bemenettől�, a belépő diák előképzettségétől függ, valamint a tanári kartól, amelynek tagjait publikációik, könyveik számával, idézettségük eredményességével minősítenek, s akiktől sokkal inkább várnak el tudományos fokozatot, mint pedagógiai módszertani szakértelmet.
Mindazonáltal a �tanulási paradigma� középpontjában a tanuló és a tanulás áll. Az intézmény küldetése a sikeres tanulási folyamatot eredményező tanulási környezet megteremtése, az önálló ismeretszerzés, tanulás segítése, hogy a tanuló maga konstruálja meg saját tudását. A siker a tanuló tanulásának hatékonyságán és kimeneti eredményein mérhető le: az elsajátított ismeretanyag és a kilépő tanuló �minősége�, kompetenciái révén. A két felfogás különbözőségét összegzi a 2. számú táblázat.
2. számú táblázat
A tanítási paradigma | A tanulási paradigma |
Küldetés és célok | |
Oktatási szolgáltatás nyújtása | Tanulási folyamat létrehozása |
Cél a tudás átadása, a tanártól/intézménytől a tanulóra irányul | Cél, hogy a tanuló maga fedezze fel és konstruálja meg tudását |
Kurzusok és programok ajánlása | Hatékony tanulói környezet létrehozása |
Az oktatás minőségének javítása, gazdagítása | A tanulás minőségének javítása |
A tanulók széles körének bevonása, mennyiségi mutatók | A tanulók sikerességének elérése, minőségi mutatók |
A siker kritériumai | |
Bemenet és erőforrások Az erőforrások mennyisége és minősége | Tanulási és tanulói eredményességi kilátások |
A belépő diákok minősége | A kilépő diákok minősége Minőségi és mennyiségi kilátások |
Curriculum-fejlesztés, expanzió | A tanulási technológiák fejlesztése, expanzió |
A beiratkozottak számának és a jövedelemnek a növekedése | A tanulási növekmény és a hatékonyság együttese |
Az intézmény minősége, oktatás | A tanulók �minősége�, tanulás |
A tanítás-tanulás struktúrája | |
Atomisztikus, a résztől az egészig | Holisztikus, az egésztől a részekig |
Az idő konstans, a tanulás változó | A tanulás konstans, az idő változó |
50 perces órák, három egységű kurzusok | Tanuló környezet |
A tanóra fix, adott helyen és adott időben szerveződik, a tanuló alkalmazkodik | A környezet kész, amikor a hallgató érkezik, a környezet alkalmazkodik a tanulóhoz |
Egy tanár � egy osztály | Bármilyen tanulási tapasztalati munka |
Független diszciplínák, tanszékek | Kapcsolódó diszciplínák, tanszéki együttműködések |
Lefedő tananyag | Specializált tanulási eredmények |
Főként egyéni értékelés | Főként csoportos értékelés |
Az elért szint, fokozat kredit-akkumuláció alapján történő megállapítása | Az elért szint, fokozat demonstrálható tudás és képesség alapján történő megállapítása |
Tanulási teória | |
A tudás �kívül létező entitás� | A tudás minden egyes személy elméjében �belül létező� entitás |
A tudást bitek szolgáltatják | A tudás oktatók által épül, jön létre (alkotódik) |
A tanulás kumulatív és lineáris | A tanulás tanulóközpontú és tanuló által kontrollált |
�Élő tanár�, �élő diák� szükségeltetik | �Élő tanár� nem, csak aktív tanuló szükségeltetik |
Az osztályterem és a tanulás versenyszellemű és egyéni jellegű (kompetitívek és individuálisak) | A tanulói környezet és a tanuló kooperatív, kollaboratív és támogató |
A tehetség és a képesség (adottság) ritka | A tehetség és a képesség (adottság) bőséges |
A szabályok természete | |
A tanári kar elsősorban előadókból áll | A tantestület elsősorban tanulás-módszertani és környezeti tervezőkből áll |
A tanári kar és a diákok egymástól függetlenül dolgoznak | A tanárok (és oktatástechnikusok, tervezők, szervezők) és a diákok együtt dolgoznak team-munkában |
A tanár osztályozza és minősíti a diákokat | A tanát fejleszti minden diák tehetségét, képességét |
A nem oktató személyzet elsősorban a tantestületet szolgálja, s csak áttételesen a tanítás folyamatát, s kevéssé a tanuló tanulási folyamatát | A nem oktató személyzet minden tagja hozzájárul a tanulási folyamat eredményességhez |
Minden tapasztalat tanít | A képessé tévő tanulás kihívás jellegű és komplex |
A felsőoktatás a felnőttképzési piac kihívásának csak akkor tud megfelelni, ha ezt küldetésében felvállalja, erre tudatosan felkészül: a hagyományos oktatási paradigma helyett a tanulási paradigma elveit követi. Személyi és tárgyi feltételeiben, a képzések formájában, tartalmában és módszereiben alkalmazkodni tud a változó világ változó szükségleteihez.
A tanítási paradigma rugalmatlan rendszerével és kevéssé tanulóbarát módszereivel sokszor akadályozza a felnőttek tanulásban való részvételét és tanulásuk sikerét. A gátak akkor bonthatók le, ha a képző intézmények, adott esetben a felsőoktatási intézmények, nagyobb figyelmet fordítanak a tanulók szükségleteire, az oktatás szervezésekor alkalmazkodnak a diákok életvite-léhez. Ha flexibilis és moduláris képzési kínálatukat közel viszik a felnőtt tanulókhoz térben és időben, hogy bárki, bármikor beléphessen a képzés világába. A tanulási stratégiáknak magukba kellene foglalniuk az on line és off line tanulást, az önirányító tanulást, a probléma alapú tanulást és a csoportban történő tanulást.
A felsőoktatásban megvalósuló felnőttoktatásnak is � hasonlóan a szabad piac kínálatához � fel kellene ismernie, hogy minden tanulónak egyéni céljai és szükségletei vannak. A felsőoktatásnak erre kellene reagálnia átlátható és rugalmas képzési kínálattal, résztvevőbarát tanulási környezettel, egyénre szabott tanulási utak, flexibilis és moduláris programcsomagok kínálatával.
Nem számít újdonságnak, hogy az információk, tudások és kompetenciák egy jelentős részét a tanuló gyermekek és felnőttek egyaránt az iskolán kívüli világból � családból, baráti körből, a civil társadalmi gyakorlatból, a média világából � szerzik. Ezeket a tudásokat természetes módon kamatoztatják mindennapi életükben, de ezeket ritkán akceptálják a munkaerőpiacon, mert bizonyítvány-központú világunkban ezek mérésére, hivatalos elfogadtatására nincs mód. Az oktatási rendszer szinte minden szintjén új jelenség, hogy az EU kezdeményezi a felnőtt tanulók élettapasztalatainak, az iskolán kívül � informális és nem formális tanulás útján � szerzett tudásuk mérését és elismerését, munkaerőpiacon történő figyelembe vételét. (Ld. Memorandum az egész életen át tartó tanulásról: Assessment of Prior Experimental Learning). A felnőttképzésnek és a felsőoktatásnak egyaránt fel kell készülnie arra, hogy a diákok és a felnőttek élettapasztalatait, a formális képzési rendszeren kívülről hozott képességeit és kompetenciáit figyelembe vegye, építsen rá.
A felnőttképzőknek folyamatosan tudatosítaniuk kell, hogy az egész életen át tartó tanulás korában kettős szerepük van: facilitátorok és nevelők egyszerre és egy személyben. Tudatában kell lenniük, hogy társadalmi missziót látnak el, napi munkájukban azonban a felnőtt tanuló szükségleteiből kiindulva praktikus és használható tudás, működőképes kompetenciák és tudások elsajátítását kell biztosítaniuk.
Mit vár a piac a felsőoktatási intézményektől?
Átláthatóság és áttekinthetőség
A felsőoktatási rendszer kiterjedésével, a költségigények résztvevőket is érintő növekedésével egyidejűleg a társadalom egyre áttekinthetőbb képet igényel a képzési folyamat tartalmáról, az elsajátítandó ismeretekről és kompetenciákról, ezek piaci értékéről. Áttekinthető, egységes, számszerűen megfogalmazódó, formalizált teljesítménymutatókra lenne szükség, ami azonban kikezd(het)i az oktatói autonómia és az oktatás minőségének hagyományos felfogását.
Differenciált, a piaci igényekhez és az egyéni karriertervezéshez alkalmazkodó, rugalmas képzési kínálat
Az egész életen át tartó tanulás széles körű elterjedésének egyenes következménye a karriertervezés általánossá válása. Az iskolarendszerbe belépő fiatal és a munkaerőpiacon dolgozó felnőtt � tanácsadó segítségével vagy önállóan � megtervezi saját karrierjét, amelyben a tanulásnak kitüntetett jelentősége, előre tervezett helye és ideje van. Ehhez kellene alkalmazkodniuk a felsőoktatási intézményeknek képzési kínálatukkal. Minden felsőoktatási tanulmányokat folytató hallgatónak egyéni karrierjéhez világosan illeszthető egyetemi továbbképzési utakat kellene kínálni, már az első diploma megszerzésének időszakában. Ezt nemcsak a forráshiányos felsőoktatás növekvő kiadásai és szűkülő állami forrásai sürgetik, hanem az oly sokszor emlegetett presztízs és tekintély, azaz, hogy az egyetemek tartsák kezükben volt hallgatóik szakmai képzésének jogát és felelősségét. Ennek a feladatnak a megvalósításához kínál jó és gyors lehetőséget a kreditrendszer, amely a felsőoktatási szakok hazai és nemzetközi továbbépíthetőségének az alapja. Ha az egyetem nem kínál semmit, vagy amit kínál, annak piaci értéke alacsony vagy nem világos, akkor a volt hallgató fájó szívvel, de elhagyja az �alma matert� és új, piaci képzőhelyeket részesít előnyben.
Új, korszerű és rugalmas módszerek
A felsőoktatás keretén belül szerveződő felnőttoktatás is megköveteli a különböző előképzettségű és társadalmi hátterű, eltérő korú és igényű hallgatóság elvárásaihoz igazodó oktatási módszerek, eljárások, oktatásszervezési módok bevezetését. A magyar pedagógiai műhelyek kutatják a változó oktatási gyakorlatot, eredményesek az új pedagógiai eszközök megalkotásában, de a felsőoktatásban dolgozók ezeket az eredményeket nem ismerik és ritkán alkalmazzák. Csak elvétve találkozunk nyitott képzési formákkal, moduláris, távosított tananyagokkal, a résztvevő igényeihez alkalmazkodó oktatásszervezési formákkal.
Minőségbiztosítás � korszerű személyi és tárgyi feltételek
A felsőoktatás minőségbiztosítási garanciái között a részben meglévő minősített oktatói kar mellett döntő a képzés tárgyi környezetének javítása, az unos-untig emlegetett informatikai hálózat fejlesztése és a high tech technológiák és megoldások jelenléte, általánossá válása.
A piac által elvárt, úgynevezett munkahelyi kompetenciák fejlesztése
Az európai gazdaság által igényelt leggyakoribb kompetenciák a következők:
ˇ rugalmasság és alkalmazkodóképesség
ˇ az önálló és társas tanulásra való képesség
ˇ problémamegoldó képesség, kreativitás
ˇ a bizonytalanság kezelésének képessége
ˇ megbízhatóság és kiszámíthatóság
ˇ együttműködési és kommunikációs képességek
ˇ az írott kommunikáció alkalmazásának képessége
ˇ idegen nyelvű és különböző kultúrák közötti kommunikáció
ˇ az információs és telekommunikációs technológia alkalmazásának képessége.
A magyar iskolarendszerből kikerülő, elméletileg jól képzett, de gyakorta működésképtelen és átválthatatlan tudással felvértezett fiatalok nagy része az elvárt kompetenciák hiányában nem találja helyét a munkaerőpiacon, és azonnali, tömegesen megjelenő átképzési szükségletet jelent a társadalom számára. A leggyakoribb hiányosságok a következők:
ˇ tanulási kapacitás
ˇ nyelvi kompetencia
ˇ az anyanyelv ismerete
ˇ írástudás és szövegértés
ˇ kritikai gondolkodás és elemzőkészség
ˇ más nyelvek és civilizációk ismerete, elfogadása
ˇ rugalmasság
ˇ kreativitás
ˇ kezdeményezőkészség
ˇ döntési készség.
Az oktatási rendszernek e kompetenciák fejlesztése terén kellene előrelépnie. Ezek közül jelenleg az idegennyelvtudás és az informatikai ismeretek kaptak prioritást. Ehhez kell alkalmazkodnia a felsőoktatásnak is, továbbá � a felnőttképzésen belül is nagy hangsúlyt kellene fektetni a (szak)nyelvi képzésre, hogy elmozduljunk attól az állapottól, amely szerint a magyar lakosság kevesebb mint 5%-a tekinti önmagát legalább egy idegen nyelv tudójának.
A felsőoktatás helyzete a felnőttképzési piacon: erősségek, gyengeségek, lehetőségek és veszélyek
A felsőoktatási intézmények továbbképző szervezeti egységei az utóbbi tíz évben szembesültek a felnőttképzés piacosodásának jelenségeivel, azzal a ténnyel, hogy az oktatás, a kutatás és fejlesztés, a tudományszervezés mellett piaci feladatokat is el kell látniuk az intézmény fenntartása és sikeres működése érdekében. Ezért intézményünkben 2003-ban vizsgálat tárgyává tettük a felsőoktatási intézmények felnőttképzési piacon betöltött helyzetét. Vizsgálódásunk eredményeit az alábbi SWOT analízisben foglaltuk össze.
ERŐSSÉGEK a versenytársakhoz képest ˇ EU léptékű, nagy intézmények, állami működési garanciák, tőkeerősség ˇ Országos lefedettség, hálózati jellegű működés EU és hazai vonatkozásban ˇ A hazai és nemzetközi kredit- transzfer (ECTS) kidolgozottnak tekinthető ˇ Minőségbiztosított (elsőként akkreditált) intézmények és programok ˇ Széles spektrumú képzési kínálat lehetősége ˇ Nagy tudású, minősített humán erőforrás (oktatók, oktatásszervezők, technikusok, egyéb alkalmazottak), több területen kizárólagosság ˇ Több területen kiváló, másutt jó tárgyi feltételek ˇ Magas társadalmi presztízs, ismertség a piacon ˇ Kiterjedt nemzetközi és hazai kapcsolati tőke ˇ Erős politikai befolyás ˇ Működő informatikai rendszerek ˇ Magas a tudásmunkások aránya ˇ Magas az ICT és idegen nyelvi kompetenciával rendelkező humánerőforrás aránya | LEHETŐSÉGEK a környezeti tényezőkhöz képest ˇ A felnőttképzési piacból adódó továbbképzési lehetőségek kihasználása, megtartása, ennek révén a tőkeerősség és a működőképesség biztosítása ˇ Új típusú, nem felsőoktatási piacok megszerzése képzések (pl. OKJ-képzések) bevezetésével, növekvő arányú részvétel a felsőoktatási piacon ˇ A multinacionális cégek piacának megnyerése ˇ A nemzetközi együttműködések kiterjesztése felnőttképzési programokra ˇ Könnyű hozzájutás korszerű külföldi felnőttoktatási programokhoz, ezek adaptálása, hazai programok készítése ˇ Új képzési formák gyors bevezetése (távoktatás, nyitott képzés, E-learning) ˇ Kooperáció, a tevékenység megosztása, közös lobbizás más felnőttképző szervezetekkel ˇ A meglévő tudományos kutatási bázis felnőttképzési vonatkozású felhasználása ˇ Gyors reagálási lehetőség az informális és nem formális tanulás területén szerzett kompetenciák elismerésének igényére (APEL-rendszer adaptálása), kompetenciamérő központok létrehozása |
VESZÉLYEKa környezeti tényezőkhöz képest ˇ Lemaradás szervezeti, tartalmi (kínálati) és módszertani vonatkozásban: az EU intézményi kínálat, illetve a multik, a hazai professzionális privát cégek elviszik a graduális és posztgraduális képzési piacot ˇ Tévelygés az eltérő törvényi és jogi szabályok között A törvényi szabályozás változásának lassúsága, ˇ Az oktatási paradigma fenntartása ˇ Elszigetelődés a felnőttképzési piacon, a finanszírozási nehézségek fennmaradása, a fejlődés lelassulása | GYENGESÉGEKa versenytársakhoz képest ˇ Lassú reagálás a társadalmi kihívásokra. ˇ A konkrét, változó piaci szükségletek fel nem ismerése, figyelmen kívül hagyása ˇ A felnőttképzési piac ismeretének, az ehhez történő alkalmazkodásnak a hiánya, a lifelong learning szellemiségének hiánya ˇ Tájékozatlanság a felnőttképzési EU-dokumentumok területén ˇ Arisztokratizmus, a tömegoktatás és a piaci jelleg elutasítása ˇ Szervezeti, működési rugalmatlanság, nehezen mozdítható rendszer ˇ Hiányzik az egyetemeken a felnőttképzés egységes szervezeti kerete (továbbképző központok rendszere) ˇ Hiányoznak a korszerű irányítási és vezetési ismeretek ˇ Alacsony létszámú, túlterhelt oktatói kar, ˇ Motiválatlanság az oktatási innovációra, főként az új felnőttképzési feladatokra ˇ Alacsony együttműködési kész-ség ˇ Elavult, a piacnak inadekvát képzési formák, módszerek, eljárások ˇ A korszerű oktatási eszközrendszer gyakran hiányzik |
Esélyegyenlő(tlen)ség a felsőoktatásban
A felsőoktatással szemben megfogalmazódó nagy kihívások � például az elit- és tömegképzésből adódó, gyakran egymásnak ellentmondó követelményeknek való megfelelés; a tömegképzési feladatok kapcsán a bevétel-orientáltság és a minőség körül kialakult, egymásnak feszülő viták vagy a gazdaság gyors változásaihoz alkalmazkodni kívánó, kompetencia alapú képzés igényének megjelenése � mellett nem szabad megfeledkezni az esélyegyenlőség kérdéséről, a szociokulturális hátránnyal induló fiatalok esélyteremtésének kérdéseiről. Ugyanis � miközben a felsőoktatás beiskolázási rátái szerte a világon abszolút mértékben növekednek � a gazdaságilag és szociálisan kedvezőtlenebb helyzetű társadalmi csoportok gyermekei alulreprezentáltak (maradnak) a főiskolások, egyetemisták körében.
Az egyetemek a felsőoktatási expanzió megjelenéséig elit intézmények voltak, amelyek felvételi követelményei, standardjai, szabályai sokszor áthághatatlan akadályt jelentettek a hátránnyal indulók számára. Az egyetemek expanziója, a szélesedő részvétel lehetősége az elsődleges feltétele annak, hogy széles társadalmi csoportok � beleértve a korábban kirekesztett csoportokat � számára megnyíljon a felemelkedés útja.
Számos európai ország adatai mutatják, hogy amíg a felsőoktatás beiskolázási rátái abszolút mértékben növekedtek, számos társadalmi csoport alulreprezentált maradt. Németországban például az alacsonyabb társadalmi-gazdasági helyzetű csoportok gyermekeinek 33%-a jár középiskolába, de csak 8%-a kerül be a felsőoktatásba, ellenben a felsőbb társadalmi csoportokból jövők 84%-a végez felső középiskolában és 72%-a lép be a felsőoktatásba.
Összességében megállapítható, hogy a gazdaságilag kedvezőtlenebb csoportok alulreprezentáltak a felsőoktatásban, és a növekvő képzési keretszámokban sem változik ez az arány. A kutatások alapján úgy tűnik, hogy az expanzió megtartásakor, mérsékelt további növelésekor hangsúlyosan foglalkozni kell a felsőoktatásból hagyományosan kirekesztett rétegekkel. Az Egyesült Királyságban például ennek egyik útjának tekintik a beiskolázási kor megnyújtását, annak lehetővé tételét, hogy a 19�30 évesek is beléphessenek az első fokozat megszerzése céljából, és további erőfeszítéseket kívánnak tenni a fogyatékosok és a bevándorlók nagyobb arányú beiskolázásáért. A felsőoktatási politikának közelebb kell kerülnie a helyi közösségekhez és kapcsolatot teremtenie a széles körű önkéntes és közösségi szektorral.
A felsőoktatás és a bolognai folyamat
A felsőoktatásról és felnőttoktatásról szólni 2004-ben nem lehetséges anélkül, hogy ne tegyünk említést az ún. bolognai folyamat keretében megvalósuló egységes Európai Felsőoktatási Térség kialakításáról, amely az ezredforduló után döntő módon meghatároz(hat)ja az európai felsőoktatási intézmények helyzetét, ezen belül a felsőoktatási intézmények felnőttképzési tevékenységét.
Egy új, európai felsőoktatási térség és képzésrendszer alapvető gondolatát 1988-ban a francia Attari-jelentés (For a European Modul of Higher Education) vetette fel. Ennek lényege az, hogy � az Európában hagyományos duális típusú (főiskolai és egyetemi) felsőoktatással szemben � az új felsőoktatási térség lineárisan szerveződjék, azaz egymásra épülő képzési ciklusokból álljon: a hároméves, nagyobb tömegeket képző első, főként gyakorlatorientált (Bachelor), valamint az erre épülő, szűkebb hallgatói létszámot érintő kétéves második, elméleti típusú (Master) ciklusra, amit egy még szűkebb hallgatói létszámú, hosszabb idejű doktori iskola zár. A fokozatok között az átjárás folyamatos és zökkenőmentes, azaz a Ba szintről a hallgató folytathatja tanulmányait a Ma szinten, illetve Ma szintről PhD szinten. A program kidolgozói már ekkor hangsúlyozták, hogy a szerkezeti harmonizáció nem jelent egységes tanrendeket, tantárgyakat, tartalmakat és módszereket, hanem csupán a diplomák és képzési ciklusok általános keretrendszerét teremti meg. A képzési, tartami sokszínűség és a nemzeti sajátosságok megőrzése mellett elsődleges prioritássá vált a diplomák munka világában történő elismerése és átláthatóvá tétele. Ugyanis az egységes szerkezetű felsőoktatási térség kialakításának kezdeti lépései nem voltak kellőképpen figyelemmel a munkavállalói kérdésekre. Ezért a Bolognai Nyilatkozat ajánlja, hogy az első ciklus befejeztével elérhető végzettség feleljen meg az európai munkaerőpiac állította szaktudási követelményeknek, azaz praktikus, gyakorlatban hasznosítható, kompetencia alapú legyen, hogy a hallgatók olyan végzettséget és szakképzettséget kapjanak, amit a hazai és európai munkaerőpiac elismer. A második ciklus pedig inkább tudományos elméleti megalapozottságú legyen, mintegy megalapozója a tudományos kutatómunkára felkészítő, PhD-fokozatot biztosító doktoriskoláknak. Azaz az első ciklus a duális rendszer főiskolai szintjéhez, a második ciklus a duális egyetemi szinthez áll közel.
A felsőoktatási intézmények piaci funkciói igen összetettek, hiszen eleget kell tenniük a társadalom által elvárt igényeknek, amelyekben keverednek a �vevők�, azaz a hallgatók és a munkaadók, a felhasználók sajátos szempontjai.
A felsőoktatás struktúrájának átalakítását célzó csomag számos itt és most nem érinthető, de a felsőoktatási intézmények felnőttképzési tevékenységét érintő kérdést vet fel a tömegképzés és elitképzés, a nemzetköziesedés, a hallgatói és oktatói mobilitás, a kreditrendszer bevezetése, az átjárhatóság és a diplomák kölcsönös elismerése, a minőségbiztosítás, a képzés és kutatás, illetve a képzés és a piac kapcsolatának kérdéséről. A bolognai folyamat csak érinti a formális képzési rendszeren kívül szerzett ismeretek és kompetenciák elismerésének kérdését, amely újabb nagy feladatcsomagot fog jelenteni a felsőoktatás és a felnőttképzés számára egyaránt az elkövetkező évtizedekben. Mindez a minőségbiztosítás keretében felveti a képzés céljának újraértelmezését, azt, hogy a tartalomcentrikus elvárásokról a hangsúlyt a problémamegoldási készség erősítésére kell helyezni, hogy a pedagógiai technológia és szemlélet gyökeres átalakítására, az e-learning lehetőségeinek tudatos felhasználására, az életen át tartó továbbtanulás tényének és szükségességének tudatosítására lesz szükség minden képzési szinten, legyen az a felnőttoktatás felsőoktatási vagy alsóbb szintje.
Összefoglalóan megállapítható, hogy a bolognai folyamat is felveti a felsőoktatás fő kérdését: hogyan reagáljon a felsőoktatás a vele szemben támasztott, gyorsan változó igényekre, milyen irányba és ütemben változzék. Szabad-e, lehet-e, kell-e és milyen módon lemondani a klasszikus egyetemi akadémiai tudás átadásának igényéről a munkahelyek által elvárt kompetenciák kialakításának javára? Hogyan alakítható ki a felsőoktatásban a hallgatóbarát tanulási környezet, amely természetes elemként fogadja magába az info-kommunikációs tehnológia villámsebesen fejlődő technikai elemeit.
A rendszerváltást követő magyar kormányok megteremtették az egységes szerkezetű Európai Felsőoktatási Térséghez való csatlakozás szerkezeti-jogi feltételeit, többek között az univerzitások létrehozásával és a kreditrendszer bevezetésével. Jól működő akkreditációs rendszerünk van, biztosított a külföldi oklevelek korrekt elismerése, számos országgal ekvivalencia-szerződéseket kötöttünk, s részesei vagyunk az ún. lisszaboni egyezménynek, ami nemcsak az oklevelek, hanem a résztanulmányok elismerését is szabályozza.
A szerkezeti átalakulások után a második nagy feladatcsomagja napjainkban tartja lázban a felsőoktatást, amikor is a Nemzeti Bologna Bizottság vezetésével kidolgozásra került a felsőoktatás új szerkezete, kilenc képzési ág alá rendezve a bemenetet biztosító Ba szakok, és az arra épülő Ma szakok rendszerét.
Irodalom
Competencies for the knowledge economy (Summary). Education policy analysis. Education and skills. OECD CERI 2001.
Boutin, Gérald �Julien, Louise: L�obsession des compétences. Éditions Nouvelles, Québec, Montréal 2000.
Nyíri Lajos (2001): A tudás szerepe az új társadalomban. In: A globalizáció kihívásai Magyarországon. Szerk: Földesi György, Inotai András. Napvilág Kiadó, Bp. 159�193.
Pintér Róbert � Z. Karvalics László (2001): Információ és globalizáció: az infrastruktúrától a társadalomig. In: A globalizáció kihívásai Magyarországon. Szerk: Földesi György, Inotai András. Napvilág Kiadó, Bp. 193�223.
23th EUCEN European Conference �Teacher, Facilitator, mentor or manager?�. Konferencia-kötet. PTE FEEFI, Pécs. 2002. május
Memorandum on Lifelong Learning, European Commission, Brussels, 30.10.2000. Angolul: www.europa.eu.int, magyarul: www. nepfőiskola.hu.
Report from the commission � The concrete future objectives of education systems. European Commission, Brussels, 19.12.2000. Angolul: www.europa.eu.int, magyarul: www. nepfőiskola.hu.
eEurope 2002 � An information society for all. Action Plan. European Commission, June, 2000, Brussels. Angolul: www.europa.eu.int.
A bolognai folyamat. Magyar Felsőoktatás, 2001. 8., 2002. 7., 8., 9., 10.
The Bologna Process � Towards the European Higher Education Area Berlin Summit on Higher Education Conference of European Ministers in charge of Higher Education on 18/19 September 2003. www.om.hu.
White Paper � teaching and learning: Towards the learning society. Brussels 1995.
Memorandum on Lifelong Learning. European Commission, Brussels
A fogalom nemzetközi áttekintését a 2000. március 17�18-i lisszaboni értekezleten végezték el. (Lifelong Learning: the Contribution of Education Systems in the Member States of the European Union. Eurydice European Unit, Lisszabon. 2000. március 17�18.)
OECD: Organisation Economic for Cooperation and Development (Gazdasági Együttműködési és Fejlesztési Szervezet).
Bardócz András: Mi bajotok az iskolával? III. Lifelong learning. A felnőttképzés új útjai. Lifelong learning füzetek Debrecen 2002. 35.
Ld. Torsten Husén Learning Society 1974. és J. Botkin et al.: No limits to learning: Briging the human gap. A report To the Club of Rome (A tanulásnak nincsenek határai: az emberi erőforráshiány pótlása. Jelentés a Római Klubhoz. 1979) c. munkái.
― Új alapkészségek mindenkinek. Egyetemes és folyamatos hozzáférés mindenkinek a tanuláshoz a tudástársadalomban való fenntartható részvételhez szükséges készsége megszerzésére és megújítására.
― Több befektetés az emberi erőforrásokba. Látható módon emelni az emberi erőforrásokba való befektetés mértékét.
― Innováció a tanulásban és tanításban. Hatékony tanítási és tanulási módszerek kifejlesztése az élethosszig tartó és az egész életet átfogó (life-wide) tanulás számára.
― A tanulás eredményeinek elismerése. Szignifikáns módon javítani a tanulásban való részvétel és a tanulási eredmények elismerése útjait, különös tekintettel a nem formális és informális tanulásra.
― Az orientáció és tanácsadás újragondolása. Annak biztosítása, hogy mindenki jó minőségű információhoz és tanácsadáshoz jusson hozzá a tanulási lehetőségekről egész Európában és az élet egész tartamán.
Forrás: Facilitating Education for Older Learner Life-Span Destribution of Education, Work and Leisure. Work in Amerika Institute. IN: EUCEN Konferencia-kötet, Pécs 2002.
Pethő László: A felnőttoktatás fogalmának változásai. In: A felnőttoktatás új útjai. Debrecen, 2002.
A tanulási paradigma elnevezést 1995-ben az Amerikai Felnőttképzési Társaság (Robert Barr és John Tagg) javasolta a Change Magazinban. Ld. Diana Kelly: A New �Learning Paradigm� for the Lifelong Learning University 23th Eucen European Conference 2002. Pécs. Conference Proceedings 30�35.
Mike Osborne: What works? Widening Participation and Social Inclusion. 23th EUCEN Eurpean Conference �Teacher, Facilitator, mentor or manager?�. Konferencia kötet. Pécs, PTE FEEFI 2002. május
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése